А.Авдеев, Е.Ракобольская
 

Школу у нас любили реформировать всегда. Все. От Петра I, который отправлял дворянских недорослей учиться за границу, до большевиков, изгнавших из среднего образования гуманистическую культуру. Но никогда наша школа не подвергалась стольким реформам и переделкам, как в последние 14 лет. Оно и понятно, — новая метла по-новому метет. А каково школьникам и педагогам, которым на своей шкуре приходится испытывать все новации “затейников” от педагогики?

Вершиной новаторской мысли стала система двухконцентрового образования, введенная в 1995 г. одним росчерком пера. Никакого предварительного обсуждения или анализа проведено не было. Московских педагогов поставили в известность, что в нашей стране противников такой реформы нет. И новая система образования — это ни больше, ни меньше, как высшая ступень демократизации российской школы. Она предполагает завершить основную программу за 9 лет, а последние два года посвятить углубленному изучению предметов и подготовке ученика к высшему образованию. Идея сама по себе не плоха, так как многие учащиеся покидают школу после 9 класса и отправляются получать специальное образование в техникумы и ПТУ. Однако воплощение оказалось вполне соответствующим известному тезису: «Хотели как лучше...».

Наиболее ярко это проявилось в комплексе гуманитарных наук. Преподавание истории в школе стало ареной борьбы двух противоположных тенденций. С одной стороны, максимальное упрощение курса, призванного втиснуть «всю историю» в рамки 9-ти классов; с другой — загрузка его огромным количеством фактов, имен и событий, которые ученик обязан усвоить согласно программам. Параллельно происходит бурное отпочковывание разного рода учебных дисциплин, вряд ли имеющих право на самостоятельное существование.

Таковы курс москвоведения, который может быть прекрасно уложен в соответствующие разделы истории, или курс граждановедения Я.Соколова, где одно и то же содержание подается под разными соусами в учебниках с 5 по 9 классы. Последним достижением педагогической мысли стало включение в курс обществоведческих дисциплин географии, испокон веков считавшейся естественной наукой. Таким образом, данный блок вобрал в себя 6 предметов (еще обществознание и экономику). Учебный же план предоставляет на эти предметы всего 5 часов в неделю.

Уж не мыслят ли господа чиновники школу в образе Иисуса Христа, способного накормить всех жаждущих пятью хлебами?

На самом деле, проблема решается просто. Существует так называемый «школьный компонент», предназначенный для факультативных занятий. Из него и предлагается «добавлять» часы на изучение этих предметов. Но стоит ли тогда обвинять школу в том, что она подрывает здоровье нации, перегружая детей учебными занятиями? Может быть, лучше добротно заниматься одной историей, не принося в жертву новомодным веяниям время и силы наших детей и учителей?

Разрабатывая двухконцентровую систему изучения истории, ее авторы предполагали, что старшие школьники, суммируя и используя ранее полученные знания, пройдут еще раз уже изученный материал на более высоком, оценочно-философском уровне. Однако для этого необходимо, чтобы первый концентр научил их думать, сравнивать, оценивать и делать выводы. Но... согласно новейшим выводам педагогической науки, этого, оказывается, делать нельзя. С высоких трибун учителям внушают, что в основном курсе они должны обучать тому, «как» это произошло. Вопрос «почему?», не соответсвующий возрастным и психологическим особенностям учащихся, задавать не рекомендуется. Это, дескать, задача высшей ступени. В итоге курс основной школы стремительно превращается в конгломерат плохо связанных исторических “рассказок”, рассчитанных на примитивный пересказ, но не на поиск причинно-следственных связей.

Примером тому служат тесты и срезовые контрольные работы для проверки знаний учеников основной школы. Им предлагается из нескольких, часто малозначительных имен и фактов выбрать единственно верное. Если даже оставить в стороне то, что сами тесты изобилуют ошибками, держать в памяти такой объем информации нормальный человек не в состоянии, ибо умен не тот, кто помнит все наизусть, а тот, кто знает, где это найти. Но для этого надо уметь работать с книгой, ставить задачи и логически мыслить. Выявить эти навыки тест не способен. Не стоит выдвигать аргумент, что «весь мир работает так», ибо даже зарубежная статистика признает, что большинство выпускников их школ страдают функциональной неграмотностью. В итоге тестирование на руку лишь ленивым чиновникам, да тем ученикам, что зубрят факты без разбора.

Разумный человек, собираясь построить дом, запасает строительный материал и тщательно проверяет качество каждого кирпичика. Можно ли возвести надежное здание школьного образования без соответствующего обеспечения? Не надо поминать кризис, трудности бюджета и т.д. Речь идет всего лишь об учебниках. После принудительного единообразия коммунистической школы свобода несколько опьянила, и за последние 15 лет появилось огромное количество различного рода учебников. В принципе каждый учитель волен выбирать то, что ему больше нравится. На деле получается следующее. С одной стороны, ощущается давление со стороны чиновников, либо предписывающих пользоваться конкретными учебниками, либо назначающих региональные экзамены по строго определенному курсу (например, в прошедшем учебном году региональный экзамен по обществознанию проводился по обязательным билетам, составленным на основе курса Л.Боголюбова, хотя далеко не все школы пользовались именно этим учебником).

С другой стороны, качество учебников и учебных пособий оставляет желать лучшего. Как бы ни было модно ругать учебники советского времени, при их написании использовались четко продуманные принципы: логичность и последовательность изложения материала, грамотный методический аппарат и межпредметные связи.

В большинстве новых учебников эти принципы или слабо выражены, или прочно забыты.

К примеру, уже упомянутый курс для 10—11 классов «Человек и общество» под редакцией Л.Боголюбова и А.Лазебниковой представляет собой смесь путаных рассуждений и квази-философской маниловщины. Иные цитаты вызывают недоумение, а то и хохот учащихся. Вдумайтесь в смысл того, что «гуманизация труда означает процесс его очеловечивания». Жалко школьников, вынужденных продираться сквозь дремучий строй фраз типа: «Общение есть нечто иное, чем деятельность, оно может выступать, например, как условие деятельности, даже как неотъемлемое свойство деятельности, но не как сама деятельность». Очень слабым и поверхностным, к тому же содержащим ошибки, является учебник по истории мировых цивилизаций, написанный В.Хачатурян.

Наконец, одной из главных задач учебников советского времени было воспитание патриотизма. Кто может вырасти из современного российского школьника, если учебник новейшей истории, написанный А.Кредером, в качестве идеала государства навязывает ему США, а его Родине, России, — отводит роль «империи зла»?

Не выдерживает никакой критики и возрастное соответствие материала. Вряд ли кто-нибудь станет знакомить малышей в плановом порядке с высшей математикой или органической химией, но, оказывается, можно, ничтоже сумняшеся, заставить 13—14-летнего подростка изучать монополистический капитализм и современную политику!

А уж о межпредметных связях можно забыть. Литература XIX в. по-прежнему изучается в 9—10-х классах, тогда как история этого периода перенесена в 8-й. Вот и поставлены наши дети в такое положение, когда история — это только история, литература — только литература, а география — только география.

Таким образом, введение двухконцентрового курса истории есть полный разрыв со складывавшимися с начала XIX в. традициями российского исторического образования. По существу он является не слишком удачным слепком с системы преподавания истории в США, где в этом курсе не предусмотрено ни нравственного, ни патриотического воспитания, а главный упор делается на заучивание фактов. Говоря иначе, введенное в школах историческое образование рассчитано на воспитание не гражданина и патриота, а «гения-потребителя», который способен воспринимать достижения мировой цивилизации лишь на уровне ярких комиксов, кроссвордов, квазиисторических боевиков и компьютерных игр.

Стоит посмотреть и на так называемую систему повышения квалификации учителей. Сменилось только название — суть осталась прежней. На первый взгляд, все сугубо добровольно. Хочешь — учись, не хочешь — твое дело. Но среди мер управления российским образованием существует такой мощный кнут, как периодическая аттестация учителей. Учителя, как в царской России, и «в две шеренги построены», и на разряды поделены. Учителю не повысят разряда, если он не имеет бумажки, что за истекшие 5  лет закончил какие-нибудь курсы. Кому повезет — завершит учебу за 2—3 месяца, кому не очень — вынужден будет целый год еженедельно после работы «повышать квалификацию». И это при том, что большая часть лекций сводится или к пересказу школьных учебников, или к саморекламе их авторов.

Может быть, дело могут поправить методисты? Ведь есть среди них люди умные, тактичные, образованные. Увы, таких немного. Наверное, именно потому методические кабинеты незаметно убрали из своих обязанностей функцию помощи учителю, оставив за собой только контроль и право делать оргвыводы. Вот и летят в школы сверху бесчисленные тесты, «мониторинги», срезы и т.п., по которым учитель обязан отчитаться, да еще и высчитать проценты по невесть откуда взявшейся формуле Симонова. А уж если, не дай Бог, пришло время очередной аттестации, то учитель вынужден будет считать по ней успеваемость учеников всех своих классов за все четверти предыдущих трех лет. Если доходит дело до аттестации школьников, то волосы дыбом встанут. Как, например, оценить контрольную по обществознанию, исходя из «освоения, усвоения и присвоения учениками полученных знаний в индивидуальном, общероссийском и общечеловеческом масштабе»?

Итак, реформа гуманитарного образования откровенно провалилась. Если власть предержащие сочли нужным захлопнуть для школы форточку демократии, открывшуюся в самом начале реформ, то неплохо было бы навести хоть какой-то порядок в образовании. Если они не хотят или не могут этого сделать, то пусть оставят школу в покое и дадут ей возможность самой искать оптимальные формы преподавания.