В.Помогайбин
 
Объективно назревшая перестройка российской школы словно требует: «Достаточно строить воздушные педагогические замки, хватит анализировать невидимые дидактические тайны! Давайте искать выход из... 57-го места в мировом образовательном пространстве посредством здравого смысла!»

Принципиальной здесь является позиция, заключающаяся в том, что так называемые стандарты (если уж они существуют) должны защищать не производителей образовательных услуг, а их потребителей — учащихся и заказчиков-работодателей. Поэтому стандарт должен работать на ученика и студента, реализацию их реальных жизненных и будущих профессиональных потребностей, а не являться гарантом беззаботной жизни учителей, профессорско-преподавательского состава, ректоров, чиновников от образования и т.д. Более того, на сегодняшний день государственный стандарт в его современном виде является средством административного давления на учебное заведение и его излишней опеке, что проявляется в постоянной коллективной педагогической напряженности, невозможности создания оригинальных, в том числе авторских курсов, и творческих подходов в преподаваемых дисциплинах.

Анализ вариантов и проектов современных государственных образовательных стандартов показывает, что многие из них создаются авторами из субъективного понимания и видения процесса преподавания дисциплин. Как правило, это видение сопряжено с собственным — индивидуальным опытом чтения курсов лекций и проведения учебных занятий. Подобный механизм заранее предполагает, в лучшем случае, односторонность стандарта, в худшем — приводит к ошибкам или неполной трактовке дисциплины посредством вводимых дидактических единиц. Те, кто знаком с вариантами стандартов, согласятся, что примеров тому более чем достаточно. (Например, исключение оптики из физики в средней школе.)
Интересны «общие требования к образованности» в государственном стандарте высшего профессионального образования в аморфных терминах: «знаком», «понимает», «готов» и т.д.

Правомерен и такой вопрос: почему государство должно определять методику и содержание читаемой преподавателем дисциплины, например, нейрофизиологии или минералогии?

О содержательном последствии приведенных неединичных примеров государственной стандартизации некомпетентности и научной всеядности рассуждать не приходится. Поэтому выразим согласие с позицией тех педагогов, которые предлагают вводить не государственные стандарты, а образовательные минимумы или направления, предполагающие более демократичный подход к государственным образовательным требованиям (если таковые сохранятся), их развитие и творческое исполнение. Они действительно необходимы, например, по аналогии с требованиями экзаменов кандидатского минимума. Да и активно пропагандируемая и внедряемая система государственного тестирования позволит с большей степенью адекватности определить соответствие учебного заведения объективным требованиям заказчика (в том числе государства), чем масса дорогостоящих инспекторских проверок на предмет соответствия образовательному стандарту.

О сомнительности стандартизации содержания образования свидетельствует и стремление «причесать» совершенно разные предметы, представляющие естественнонаучные и гуманитарные науки, под единую норму. Вопросов здесь больше, чем ответов, ибо сама идея «стандартности» не соответствует современному взгляду на содержание и структуру научного знания. В основном для образования законодательном акте страны («Законе об образовании») о его автономности, демократизме и плюрализме упоминается лишь однажды, о его свободе — в тринадцати случаях, о возможности выбора — в девяти, о вариативности образования — ни разу и о стандартах — тридцать семь раз. Как видим, по формальным признакам закон не в пользу демократизма в сфере образования. Но и отраженная в нем постановка вопросов в полной мере достаточна для обеспечения демократичного государственного механизма отечественной образовательной системы. Ведь законы для того и принимаются, чтобы их творчески исполняли.

В заключение отметим, что проблема разумного соотношения государственных требований к содержательному аспекту образования и его автономности не нова. Напомним, на вопрос о границе свободы, допускаемой в школе, Л.Н.Толстой отвечал: «Граница этой свободы определяется учителем, его знанием, его способностью руководить школой; свобода эта не может быть предписываема...» Согласимся, большего от педагога любого уровня и любой эпохи потребовать объективно невозможно.