Но у весеннего этапа реформы образовательной системы образца 1998 г. есть свои отличительные особенности. Наконец-то проходит эйфория от осознания необходимости и возможности перестройки российской школы. Более того, организаторы отечественного образования уже «переболели» идеей о том, что все его проблемы сводятся исключительно к экономическим. Растет понимание того, что приобщение к мировому образовательному пространству — это не есть его «долларизация». Иначе, почему в странах с несоизмеримо большими, чем в России, финансовыми возможностями (Англии, Германии, США, Франции, Японии и т.д.) проявляется не меньшая массовая неудовлетворенность состоянием образования с выдвижением многочисленных альтернативных проектов?

Действительно, без решения проблемы финансирования говорить о реформе отечественной школы не имеет смысла. В этой связи, выскажем лишь одну, далеко не оригинальную мысль: «Иждивенчества при получении образования быть не должно!» (Речь не идет о его начальной ступени.) Обучающийся должен осознать (когда он становится на это способен!) не только моральную ответственность перед государством за усилия общества по оплате значительной части обучения студента, но и материальную. Ибо, человек, который уже за «что-то» заплатил, навряд ли легковесно с этим «что-то» расстанется. Именно эта логика (а не финансовые проблемы) заставляют отказываться от идеи полного бесплатного образования ряд высокоразвитых стран мира. Как видим, вопрос здесь не столько экономический, сколько нравственный. Хотя с нравственностью в нашем образовании по причине его бедности придется повременить.

Другой особенностью нового этапа в реформировании отечественного образования является распространение в массовом сознании довольно продуктивных идей об его содержании. Таковые, как правило, сводятся к популистским, на первый взгляд, лозунгам демократии и свободы, пополнившим современный словарный запас педагога понятиями «демократизм», «автономность», «плюрализм», «право выбора» и т.д.
Эти лозунги не новы. Но факт их законодательного за-крепления есть большое достижение. Чтобы они не остались демагогически-идеологическими призывами, необходимо ответить на непростые вопросы:

• как их реализовать?;
• как реально воплотить в жизнь демократические абстракции в обучении (например, далеко не всем понятную идею «академической свободы»)?

Дело в том, что идеи построения новой образовательной технологии не только витают в умах педагогов, но и начинают реализовываться в мировой практике. Уже в ближайшие десятилетия мы можем оказаться перед катастрофой государственного уровня — «растущие мозги» уедут учиться за границу (а при возможности, там и останутся). Такая перспектива уже сейчас для молодежи более чем заманчива и престижна, а дети и внуки сильных мира сего уже сейчас удивляют Гарвард, Париж, Оксфорд и Сорбонну не образовательными, а финансовыми способностями своих родителей.

Да, мы ни в коей мере не должны ставить нашей образовательной сфере «железный занавес» от достижений человеческой цивилизации. Но в мировом образовательном пространстве мы должны ощущать себя не динозаврами от образования XXI в., а равноправными партнерами со школами самого высокого не только содержательного, но и технологического уровня. Любые ссылки на технологическую бедность современной отечественной школы грядущее поколение нам не простит.

Сама идея постоянного совершенствования технологии обучения является одной из ключевых в его эволюции. В истории педагогической мысли прогрессивное изменение технологий образования тесным образом связано с развитием демократии, нашедшей свое воплощение в индивидуальности, плюрализме и вариативности обучения, праве выбора ученика. Напомним, что утверждение первых обучающих систем произошло с возможностью древнего народа спорить и доказывать, правом человека выбирать, т.е. утверждением античной демократии. Эта историческая ссылка как никогда актуальна сейчас и для современной России имеет принципиальное значение: будет свободное образование — будет свободная страна!

Главной особенностью обучения в античном мире были его демократизм и индивидуальность. Коэффициент передачи знаний (отношение количества учеников к количеству учителей) при индивидуально-контактной системе колебался от одного до пяти. Наиболее популярный в этот период педагогический метод Сократа (майевтика — приведение собеседника в противоречие с самим собой), которую можно условно назвать одной из первых педагогических технологий, не позволял общение с большим количеством учеников.
Последователь Сократа — Платон образовал Академию, просуществовавшую более тысячи лет, и продолжил педагогические традиции учителя. По этому же технологическому пути пошли Аристотель, — основатель перипатетической школы, и целая плеяда великих мыслителей античного мира.

Альтернативой демократизму и индивидуальности обучения в античности можно признать спартанскую систему. Но справедливости ради, подчеркнем ее высокую боевую и в тоже время низкую интеллектуальную продуктивность: Спарта, в отличие от других древнегреческих полисов, не произвела на свет ни одного известного мыслителя или ученого. «Замкнутое образовательное пространство» античной Спарты проиграло не только интеллектуальное, но и, как следствие, политическое и экономическое соперничество в Древней Греции.

Возрастающая потребность средневекового общества в образованных людях в различных сферах поставили вопрос о повышении эффективности обучения. Развиваемые в средневековье педагогические средства (открытие в XII в. университетов, издание в 1445 г. Иоганом Гутенбергом первой книги, формирование экспериментальных методов исследования и т.д.) стимулировали изменение античных представлений на содержание процесса обучения.

Альтернативой новой педагогической мысли выступал все тот же классический образец, который помог родиться целому семейству «титанов человеческой мысли». В качестве примеров технологических форм индивидуального обучения позднего средневековья можно отнести творческие лаборатории итальянского Возрождения, давшие миру великих Леонардо да Винчи, Микеланджело и Рафаэля.

Тем не менее утверждающа-яся новая модель в обучении представила миру феноменальные результаты своей правомерности. Например, Рене Декарт закончил иезуитскую школу. В таких школах применялся новый — «книжно-фронтальный» метод обучения, при котором занятия в аудиториях проводились по специально написанным учебникам, а учитель одновременно обучал множество учеников. В качестве основных дидактических методов в университетах утверждаются лекции, семинары, коллоквиумы и т.д. Коэффициент передачи знаний увеличился на порядок и стал равняться 20—50 учащимся на одного преподавателя.

Новая педагогическая модель потребовала существенной перестройки образовательной технологии, ибо классно-урочная система предполагала жесткую регламентацию (расписание, распорядок дня, обязательный контроль и т.д.) с вытекающими отсюда последствиями: потерю индивиду- альных подходов к образованию и его вариативности, игнорированию творческих потенций и личностных интересов учащихся, их индивидуальных способностей.

Таким образом, с утверждением «книжно-фронтальной» педагогической модели на многие века (вплоть до наших дней) индивидуально-вариативный подход в обучении был утерян. Но не оставлялись идеи вернуться назад к индивидуальным классическим педагогическим методам и творческим подходам. Как правило, такие формы обучения могли себе позволить лишь семьи состоятельных людей или коронованных особ. В массовом масштабе эти попытки заранее были обречены на неудачу. Причины тому очевидны: низкая производительность индивидуальных форм обучения и ограниченность бюджета времени.

В результате сложился устойчивый стереотип, согласно которому в современной педагогической практике следует употреблять средства обучения, дающие возможность усваивать большой учебный материал в ограниченное время. Попытки реализации в процессе обучения творческих технологий предстают единичными образцами, далекими от массового внедрения.

Неудовлетворенность таким положением породило множест-во альтернативных концепций обучения, основанных на довольно глубоких теоретических и прикладных исследованиях. В качестве примеров можно привести противопоставления развивающей, ассоциативно-рефлекторной и деятельностной теорий учения, моделей «школ-фабрик» и «школ-семей», гуманистически и бихевиористски ориентированных подходов к обучению и т.д.

Что мы можем сегодня противопоставить средневековой «классно-урочной» или «фронтальной» педагогической модели? Как оптимизировать процесс обучения без потери высокой продуктивности?
На наш взгляд, наиболее конструктивной альтернативой создавшемуся положению будет возврат к классической — индивидуально-контактной системе обучения, но уже с новым качеством. Для ее становления есть существенные основания.

Во-первых, постидустриальное общество требует резкого возрастания массовости образования и повышения его уровня ввиду значительного увеличения доли интеллектуального труда и возросших требований к массовому потребителю.

Во-вторых, утверждение гуманистического мировоззрения объективно проявляется во всех сферах жизни человека, в том числе гуманистически ориентированных подходах и средствах обучения, которые в конце II — начале III тысячелетий становятся господствующими.

Каковы основные его требования к организации процесса обучения? Это —  комплексирование методических процедур: объяснения, понимания, проектирования, рефлексии и т.д.; индивидуализация и интеллектуализация приемов и способов обучения; гуманизация передаваемого знания, придание ему человеческого измерения — соотнесение с интересами и идеалами личности и общества; творческое восприятие и репродукция учебного материала; диалогичность, коммуникативность и активность применяемых дидактических средств; формирование высокой познавательной способности обучаемых.
Организационная сторона гуманистической модели обучения может быть сведена к следующим нормам: создание различных вариантов в уровнях продвинутости предлагаемых для освоения знаний и навыков, возможность их выбора; согласование с обучае- мым объема, содержания и динамики учебной работы; использование гибких средств программированного обучения; сочетание индивидуальных и групповых форм занятий; реализация методов проблемного изучения материала и т.д. Само собой разумеется, что реализация данных требований возможна только в индивидуально-вариативной форме.

В-третьих, объективно осуществлен прорыв в коммуникационных технологиях, позволяющих вернуться к индивидуальным методам обучения на вариативной основе. Современные средства информатики и телекоммуникации уже сегодня позволяют учащимся осуществлять выбор степени сложности каждого из изучаемых предметов, а также их совокупности. В итоге, на базе современной технологии мы можем в принципе отказаться от классно-урочной системы обучения.

Данные основания позволяют изменить прошлые стереотипы в образовании. В качестве базиса этого процесса могут рассматриваться системы индивидуального учебного планирования, аттестации, академической мобильности и виртуально-тренинговая система обучения, применяемая в Современном гуманитарном университете. Каждое из обозначенных направлений реализует специфические функции.

Система индивидуального учебного планирования предусматривает составление нормального, ускоренного или замедленного вариантов индивидуального учебного плана для каждого обучающегося, различающихся как по содержанию, так и по темпу обучения.

Решение о максимизации или минимизации содержания учебного процесса, интенсивности обучения принимает сам студент. При этом учебные дисциплины, предлагаемые для изучения, делятся на три группы: обязательные, вариативные и дополнительные.

Система аттестации обучающихся разделяется на текущую и итоговую.

Обучающийся допускается к текущей аттестации по учебной дисциплине после того, как ему будут зачтены все включенные в нормокомплект этапы и результаты обучения — домашние задания, тесты по модулям, курсовые работы и др. Учет прохождения каждым обучающимся в СГУ всех учебных процедур и этапов контроля знаний осуществляется оригинальной компьютерной системой «Луч». Обучающийся допускается к итоговой аттестации после того, как проведена текущая аттестация по всем дисциплинам учебного плана и практикам.

Академическая мобильность обучающихся реализуется разнообразными связями СГУ с образовательными союзами, ассоциациями и договорами с зарубежными и российскими университетами и образовательными центрами.

Вместе с тем, студентам предлагается участие в разнообразных дополнительных учебных программах. В процессе основного обучения студенты могут получить среднее профессиональное образование и соответствующие дипломы по ряду специальностей экономического, юридического, лингвистического и других направлений. Обучающиеся могут принять участие в летних школах и дополнительных курсах, проводимых в России зарубежными университетами. По результатам обучения выдаются именные сертификаты. Такие же школы и курсы организуются университетом за рубежом в различных странах.

Студенты могут полностью или частично получать образование на английском и других языках, а также участвовать в «близнецовых программах» как на территории России, так и за рубежом. По договорам с зарубежными и российскими университетами обучающиеся могут защитить свою квалификационную работу не только в учебных структурах СГУ, но и в других вузах и получить их дипломы (в том числе престижных государственных вузов). Выпускники университета, получившие дипломы бакалавров, могут продолжить обучение и получить квалификацию специалиста или магистра с дипломами отечественных и зарубежных вузов. Поскольку СГУ имеет британскую аккредитацию, все выпускники при выполнении определенных условий получают именной сертификат от Британского национального аккредитационного центра, устанавливающий их высшее образование.

Виртуально-тренинговая система обучения сводится к индивидуальному выбору студентом виртуального режима работы с учебным продуктом, его изучение и закрепление в индивидуальных и групповых тренинговых формах. Обучение строится на основе виртуально-тренинговой технологии «Корона».
Возможности придают системе обучения демократический характер, гибкость и мобильность, достаточные для учета всевозможных интересов обучающихся, сохраняя при этом высокие качества образования и требовательность к студентам.

Оппонентов описанному подходу к обучению может оказаться более чем достаточно. Ибо вопросы встают очень серьезные: о соотношении демократии и учебной дисциплины в образовании (которые невозможны одно без другого: прав без обязанностей не бывает); о преемственности в развитии российской школы и ее оригинальности; о внедрении в мировое образовательное пространство; об автономии сферы образования; о финансовых возможностях реформы отечественной школы и т.д.