Начиналось все эйфорически — с гласности и возможности говорить о том, что раньше нельзя было произносить даже шепотом. Потом форточка демократии захлопнулась и наступил диктат чиновничества, последним эпохальным изобретением которого стала так называемая двухконцентровая система образования.

В средствах массовой информации, преимущественно демократической ориентации, эта система подается как «высшее и последнее» достижение педагогической мысли — мировой в целом и российской в частности, а потому обсуждению не подлежит. При этом об экспериментальной апробации речи уже не идет.
Двухконцентровая система введена одним взмахом шашки, точнее, росчерком пера,  оставив за бортом все лучшее, что было наработано российскими учителями. Причем введена келейно, без учета мнения и опыта последних. Очевидно, что единственная российская традиция, которая еще живет в авторах двухконцентровой системы состоит в том, что они, в духе таких реформаторов, как Петр I, Павел I или Н.Хрущев, мечтают увидеть «плоды просвещения» еще при жизни, вгоняя в узкий сапог единообразия все и всех, а тех, кто противится этому, принуждают подчиниться либо с помощью палки, либо тихим выкручиванием рук.

Разговор, таким образом, сводится лишь к тому, что новая система образования является... ни больше, ни меньше, как высшей ступенью демократизации российской школы.

Сама по себе идея неплоха — в старших классах на более высоком уровне возвратиться к тому, что ученики младших классов проходили лишь в виде рассказов. Однако не следует забывать, что история, в отличие от той же самой математики, которая как бы является вещью в себе, завязана со многими областями человеческого знания: экономикой, социологией, политологией, философией, культурологией, психологией и т.д. В связи с этим возникает неразрешимая проблема. Господам чиновникам от истории хочется втиснуть материал 11-ти классов в 9-летнюю систему, не слишком перегрузить ученика и в то же время дать ему материал в полном объеме. Следствием этого становится, в первую очередь, несоответствие изучаемого материала возрасту и опыту учащихся. Вряд ли кому-либо придет в голову знакомить малышей в плановом порядке с высшей математикой или органической химией, но, оказывается, можно, ничтоже сумняшеся, заставить 13—14-летнего подростка изучать монополистический капитализм и современную политику!
Неважно, что при этом он не поймет и половины изучаемого материала.

Следствием этого является и примитивизация материала. Из курсов древней и средневековой истории выброшены почти все экономические и социально-политические понятия типа «классы», «государство», «сословия» и др. Курсы превратились в конгломерат плохо связанных между собой рассказов, вырванных из общего исторического контекста. Материал рассчитывается на пересказ, но не на установление причинно-следственных связей. Не лучше обстоит дело и с курсом отечественной истории от древних славян до XIX в.

Возможно, подобное планирование рассчитано на параллельное изучение курсов экономики, социологии и политологии, но в сетке школьного расписания чаще всего не хватает часов на эти предметы, да и отсутствие специально подготовленных педагогов не позволяет восполнить пробелы. Таким образом, курс истории с самого начала становится ущербным, лишившись своих основных «китов».

Следующий недостаток — разрыв межпредметных связей. Литература и история всегда помогали и дополняли друг друга. Зачастую яркий литературный пример позволял усвоить материал лучше, чем долгие логичные рассуждения педагога. Теперь литература XIX в. изучается в 10-м классе, а история этого времени падает на 8-й класс. И не секрет, что современного подрост-ка часто только урок литературы заставляет хоть как-то читать книги. О какой-либо связи с другими предметами говорить просто не приходится.

Наконец, введение двухконцентрового курса знаменует полный разрыв со складывавшимися с начала XIX в. традициями российского исторического образования и по существу является не совсем удачным слепком с системы преподавания истории в США, где история не предназначена для нравственного и патриотического воспитания, а главный упор делается на овладение определенным набором фактов.
Воспитанный таким образом человек без тени сомнения проглотит любой голливудский исторический «шедевр», где Гомер воспевает восстание Спартака, древние греки живут в средневековых замках, а современник Гомера Гиппократ является учеником римского врача Галена. Говоря иначе, новорожденная система исторического образования рассчитана на воспитание культурного человека, но никак не гражданина и патриота. Причем культурного человека на уровне потребителя, который способен воспринимать достижения мировой цивилизации лишь в виде ярких картинок и комиксов (как, например, в США, где, согласно исследованиям, проведенным полтора десятилетия назад, оказалось, что американские школьники более способны воспринять комикс, написанный на сюжет «Войны и мира», нежели само произведение).
Кстати, большевики, которых сейчас модно обвинять во всех бедах России, не поступали с историческим образованием столь безответственным образом.

Двухконцентровая система рассчитана на слабого ученика, который, окончив 9-й класс, покинет стены средней школы и отправится получать профессионально-техническое или среднее техническое образование. Аргумент, что он, дескать, должен за это время пройти весь курс истории, является сомнительным. Во-первых, такие ученики имеют крайне слабую тягу к получению знаний вообще. Во-вторых, вопрос о том, что будут делать ученики, ориентирующиеся на высшее образование, и которые остались в 10—11 классах, естественно, остается «за кадром». За два года после прохождения курса истории им, естественно, потребуется репетитор, который займется их подготовкой к вступительным экзаменам в вуз. Кроме того, ориентация любого учебного предмета на слабого ученика имеет полные шансы на провал. Сильные ученики или теряют интерес к предмету, или у них исчезает стимул к получению знаний. Как показывает опыт, именно ориентация преподавания предмета на сильного ученика позволяет поднять уровень знаний слабых учащихся, а не наоборот. Представление же авторов двухконцентровой системы, что большинство учащихся покидает школу по окончании 9-ти классов, очевидно, свидетельствует лишь о том, что с проблемами школьного образования они или знакомы понаслышке, или не знают о них совсем.

В курсе второго концентра вводятся новые предметы: «История мировых цивилизаций» и «История российской цивилизации». Предполагалось, что они заменят традиционные курсы всеобщей и российской истории, дав возможность школьникам изучать их не как обычно — с точки зрения политики и экономики, а на базе цивилизационно-культурологического подхода. Но, как говорится, хотели как лучше... Смысл новых предметов довольно туманен, хотя бы уже потому, что даже сами учебники признаются в отсутствии четкого определения базовых терминов «цивилизация» и «культура». В результате получается довольно сырой, не имеющий четкой структуры курс, плохо усваиваемый учащимися. Новые культурологические знания получаются размытыми и неопределенными, а политико-экономические — отброшены как устаревшие.

Помимо истории, реформа предусматривает обязательное изучение курса «граждановедения», начиная с 5-го класса. Оно трактуется как новый предмет, однако представляет собой ни что иное, как благополучно почивший в Бозе курс «Основ государства и права», «Основ Советской конституции» и т.д. Правда, в отличие от этих курсов, не выходивших за рамки материалов, заявленных в названии, граждановедение тщится соединить в себе те же основы социологии, политологии, культурологии и правоведения, рассчитанные на уровень детского сада. В результате ученики не только не становятся сведующими в области своих прав, обязанностей и основ гражданского общества, но навсегда получают отвращение к подобного рода предметам. Самое парадоксальное состоит в том, что введение подобных одночасовых предметов, ничего не дающих ни уму, ни сердцу ученика, идет вразрез с утверждением чиновников о перегруженности детей учебными занятиями. Впрочем, если уж так необходимо занять детей в течение этого лишнего часа, полезнее было бы отдать его, скажем, на изучение русского языка.

Другим предметом общественно-исторического цикла, изучаемого во втором концентре, является обществознание. Разработано несколько параллельных курсов Е.Захаровой и Л.Боголюбова. Предмет мыслился как обобщающий курс изучения специальных интегративных курсов — «Введение в политологию, социологию, экономику и правоведение». Однако свистопляска в программах и неумное экспериментаторство привели к то-му, что новорожденные предметы приказали долго жить, оставив только этот завершающий цикл, который реформа сделала обязательным. В результате курс, оторванный от корней, страдает нелогичностью и отсутствием глубины в изучении отдельных проблем. Для того чтобы растянуть его на два года, в программу 10 класса был введен раздел, изучающий деятельность человека. Поскольку данная тема по объему материала никак не тянет на годовой курс, то изучение этого раздела превращается в ленивое пережевывание одних и тех же терминов, расхолаживает учащихся и никоим образом не подготавливает их к интенсивным занятиям в 11 классе, где изучение базовых политических, экономических и философских понятий из-за нехватки времени становится весьма поверхностным.

Впрочем, пожалуй, вся эта мышиная возня во-круг предметов является совершенно бессмысленной, поскольку новые учебные планы предусматривают не предметы как таковые, а так называемые «области знания». Цикл общественных наук в старших классах, помимо традиционных истории и обществознания, нововведенных граждановедения и москвоведения, включает в себя также экономику и географию. И на все про все учебным планом отпускается всего 6 часов в неделю. Нужно обладать солидным запасом экономических знаний, чтобы разделить эти 6 часов на 6 предметов так, чтобы на каждый предмет приходилось хотя бы по два часа.

Следующая проблема исторического образования — это обеспеченность качественным учебным материалом. Ни для кого не секрет, что современный ребенок, приученный к восприятию теле- и видеопрограмм и не умеющий работать с книгой, особенно нуждается в логичном и доходчивом учебнике, Из массы учебных пособий — наследия «демократизации» — трудно выбрать что-то приемлемое. Учебники или перегружены фактическим материалом («История средних веков Бойцова и Шукурова), или являются собранием разноречивых фактов и мнений, в которых трудно найти какую-либо систему («История Отечества» для 10-го класса Жаровой и Мишина), или являются собранием рассказов с крайне слабым методическим аппаратом («История древнего мира» под редакцией А.Вигасина), или вообще не соответствуют программам и изобилуют ошибками («Москвоведение» Рюминой).

Наиболее показателен учебник по зарубежной истории XX в. А.Кредера. При работе с ним создается впечатление, что мир не заметил ни Октябрьской революции, ни существования СССР. Единственным светочем мира и демократии в нем предстают США, неустанно ведущие миролюбивую политику, тогда как практически о всех мирных инициативах СССР (борьба за создание системы коллективной безопасности в Европе накануне второй мировой войны, Программа мира, принятая на XXIV съезде КПСС и т.д.) умалчивается. И это неудивительно, поскольку данный учебник писался по заказу фонда Сороса. Второй учебник — «История мировой цивилизации» В.Хачатурян — настолько поверхностен и туманен, что заниматься по нему невозможно, да и сам автор зачастую не понимает того, о чем он пишет. Но это не значит, что хороших учебников нет. Прекрасной альтернативой проамериканскому учебнику Кредера является учебник Сороко-Цюпы «Мир в XX веке», так и не вышедший, в отличие от первого, массовым тиражом.

Перевод на новую систему образования фактически превратил большую часть напечатанных и все еще печатающихся учебников в ненужную груду макулатуры, так как они рассчитаны на иной возрастной уровень учащихся. Например, такая судьба постигла добротные учебники по истории Отечества VIII—XVIII вв. Кацвы-Юрганова. Годы перевода на двухконцентровую систему уже создали дефицит и в старых учебниках.
Возникла парадоксальная ситуация, когда разные школьники параллельно вынуждены пользоваться одними и теми же учебниками. Школьные библиотеки таким количеством книг не располагают. Обычно один класс, как правило, более старший, их имеет, а младшим приходится объяснять материал на пальцах, или давать под запись.

Таким образом, преподавание истории в школе в настоящий момент является весьма сомнительным предприятием, поскольку не обеспечено ни качественными программами, ни соответствующими учебниками, ни достаточным числом учительских кадров, ни необходимым количеством учебных часов. Что же в подобной ситуации делают те, которым по долгу службы надлежит заниматься всеми этими проблемами? Они заняты самым важным делом — они контролируют.

За последние 5 лет ни один цикл школьных дисциплин не удостоился такого количества обязательных региональных экзаменов, тестирований, проверок и «мониторингов». Были проведены региональные экзамены по истории Отечества и москвоведению в 9 классе, истории Отечества и обществознанию в 11 классе, планировалось провести региональный экзамен по граждановедению в 9 классе. Окружные методические центры г. Москвы регулярно, дважды в год, устраивают тестирования и «мониторинги» по истории и обществознанию в старших классах с соответствующими организационными выводами. Наверное, такой стиль действий имеет свою внутреннюю логику, ибо если ты не умеешь делать ничего полезного, — иди и проверяй тех, кто пытается работать.

Итак, подводя итог сказанному, следует сделать вывод, что реформа гуманитарного образования снова свернула не в ту сторону. Школе в настоящее время требуется ясная историческая концепция, четкие логические программы и добротные системные учебники. В настоящее время мы имеем полный хаос знаний, программ и пособий, полный разрыв межпредметных связей и отсутствие четкой системы.

Школа — не объект для крупномасштабных экспериментов. Одна ошибочная система — и несколько поколений навсегда уходят с полным сумбуром в голове, имея взамен слабое утешение, что «всю историю они все-таки прошли». Даже те несколько лет, в течение которых длится переход на новую систему, успели испортить и сломать многое, что было отработано годами.

Как известно, история повторяется дважды. Сначала — как трагедия, потом — как фарс. Последние преобразования сделали из нее клоуна, пляшущего под дудку различных «реформаторов».