год 2010-й - более 30.000.000 обращений

Эта глава получилась бы гораздо более интересной, если вместо следующего ниже текста просто привести шестнадцать расшифрованных записей интервью с нашими экспертами и присовокупить к ним протокол анкетирования другой группы экспертов . Однако в этом случае мы получили бы семнадцать глав вместо одной, с чем вряд ли согласились бы издатели данного отчета. А если к тому же дать расшифровки на правку самим экспертам - к чему обязывает в подобных случаях элементарная издательская этика - то можно ожидать, что с высоты прошедших со времени данных интервью лет, эксперты дали бы столько комментариев к своим высказываниям 1996-97 гг., что получились бы уже не главы, а целая полка новых книг, появление коих мы очень приветствовали бы, но это выходит далеко за рамки предпринятого нами исследования.

Главное же - была бы сразу нарушена гарантия анонимности экспертов, под каковую они согласились в свое время дать нам интервью. Не помогло бы даже просто умолчание их имени при "личностном" изложении взглядов каждого из них. Все шестнадцать являются настолько крупными и оригинальными личностями, хорошо известными в стране и за её пределами или по крайней мере в сфере СНО, что конкретный автор высказывания будет легко угадан при любых "фигурах умолчания". И с каждым из них придется согласовывать содержание всего отчета, потому что вовсе не обязательно мнение каждого совпадет с мнением остальных и тем более с мнением исследовательского коллектива. Кстати, это же обстоятельство изначально исключило вычисление процентов по высказанным суждениям. Когда речь идет о личностях подобного масштаба, то, в отличие от "среднестатистических человеко-единиц", совершенно не имеет значения, один эксперт высказал то или иное суждение, половина опрошенных, большинство, меньшинство или все поголовно. Главное - каково само суждение, насколько оно нетривиально, какую имеет прогностическую ценность.

При такой ситуации единственный выход из положения - принципиально "безличный", сугубо проблемный подход к излагаемым результатам опроса. Каковой и проводится в данном отчете возможно более последовательным образом.

(Вставка № 1 см. в конце главы)

Каждому из шестнадцати экспертов до начала интервью был представлен перечень вопросов, на которые было бы желательно получить ответ. Этот перечень составлялся сугубо для предварительной ориентации эксперта в последующем разговоре, ни к чему его не обязывал, предусматривал полную возможность исключения каких-то или даже всех до единого пунктов, с заменой их другими, по личному усмотрению эксперта. Что и имело место при проведении интервью.

Каждая беседа занимала от сорока минут до двух часов. Для записи использовались диктофоны, но в ряде случаев, по желанию эксперта, интервьюер, подобно журналисту, ограничивался краткими записями в своем блокноте, которые затем расшифровывал более подробно.

Предварительный перечень вопросов выглядел следующим образом:

1. Существует ли кризис в СНО РФ, и если да, то в чем он заключается?
2. Какие проблемы СНО можно считать наиболее существенными?
3. Какова цель образования сегодня в нашей стране?
4. На какие тенденции, которые наметились в сфере СНО, можно повлиять?
5. Как должны выглядеть подсистемы СНО в обозримой перспективе?

С каждым из экспертов были согласованы временнЫе и масштабные рамки интервью. Было условлено, что, учитывая время, необходимое для завершения исследования и публикации его результатов, эксперты не ограничатся перспективой 1997-2000 гг., а затронут следующее пятилетие и там, где это возможно, перспективу до 2010 года, вполне достаточную для цели и задач исследования. Что касается масштабов, то эксперты были вольны ограничиться любой из существующих подсистем СНО или несколькими из них, но им было высказано пожелание оценивать, по возможности, ожидаемые и желаемые изменения всей СНО в целом.

Ниже следуют сводки экспертных суждений по каждому из пяти пунктов.

По поводу "кризиса в СНО РФ" мнения экспертов разошлись диаметрально противоположно, что подтверждает исключительную сложность феномена и его пока еще только начинающееся осмысление, в связи с чем нет устоявшейся, утвердившейся точки зрения. Диапазон оценок был достаточно широк. От "никакого кризиса нет, есть обычная проблемная ситуация, каких было немало и обязательно будут в будущем, ибо без этого нет развития" до "это уже не проблемная, а кризисная ситуация, способная за считанные годы перерасти в катастрофическую, если вовремя не предпринять радикальные меры". Все остальные оценки оказались промежуточными в рамках данного диапазона.

При таком разбросе мнений важно понять суть феномена, безразлично, называется ли он "проблемой" или "кризисом". А для этого необходимо уяснить, в чем собственно проявляется "проблема" или "кризис". В этом отношении эксперты были более или менее единодушны. Они констатировали серьезные изменения в экономической, социальной, политической, культурной жизни общества, подчеркивая в то же время, что СНО РФ отнюдь не претерпела столь же серьезных изменений (хотя её положение несомненно значительно ухудшилось по сравнению с предыдущими десятилетиями). Таким образом, наметился и разрастается разрыв между "вызовами" по сути качественно нового общества и "ответами" на них существующей СНО. В особенности это касается содержания преподавания, методик и "объективной профориентации средней и высшей школы", приходящей во все более острое противоречие с сегодняшними требованиями общественного производства.

Заслуживает внимания то, что не один, а несколько экспертов, не сговариваясь (эксперты вообще не знали, кто конкретно включен в список интервьюируемых, поэтому контакты меж ними по поводу данного опроса могли быть только случайными, очень маловероятными, исключительными), описали "проблемно-кризисную ситуацию" как "ситуацию отсутствия целей образования". Эту точку зрения в различных формулировках разделило не менее половины экспертов. Формулировки гласили: "В ситуации отсутствия четкой цели, четкого заказа, мы не знаем, какое общество строим, а значит не готовы к адекватному обучению и воспитанию учащихся, что не может не порождать самых острых проблем", "Кризис проявляется в абсолютной неразработанности целей и развития общества в целом, и системы образования в частности, иными словами - в полной неопределенности социального целеполагания", "Никакого кризиса СНО нет, есть кризис социального целеполагания, неясность ожидаемых и желаемых перспектив, неопределенность социальных ориентиров, отсутствие цели образования как таковой".

Эта точка зрения оказалась совершенно неожиданной для исследовательской группы, в которой до сих пор нет единого мнения на сей счет. Однако она принадлежит к разряду именно тех "неожиданных суждений", которым необходимо сугубое внимание, так как именно в таких случаях открываются новые горизонты осмысления перспектив происходящего.

Необходимо уточнить, что имелась в виду не общеизвестная цель образования, как особой отрасли общественного производства: полноценное качественное воспроизводство следующего поколения, как совокупности всесторонне развитых Личностей, хороших Родителей, сознательных Граждан, добросовестных Работников. Речь шла о конкретной целевой ориентации СНО РФ: кого именно и как именно готовить в новых условиях жизни общества.

Один из экспертов дал развернутое пояснение рассматриваемому здесь вопросу: "Понятие кризиса имеет два значения - позитивное и негативное. Первое имеет в виду импульс развития, поскольку "бескризисность" равнозначна застою. Второе, как и при болезни, грозит катастрофой. Но у нас эта негативная сторона связана не столько с самой СНО, сколько с государственной политикой в области образования. СНО, как видим, - чуть ли не единственная сфера общественного производства, которая в общем и целом устояла при всех передрягах, не потеряла своего потенциала и по многим параметрам постепенно вновь возвращается в режим развития". Можно по разному относиться к такой точке зрения. Но ясно одно: без осмысления того, в какой именно ситуации находится сегодня СНО и какие тенденции преобладают в её текущем развитии, невозможно адекватно оценивать перспективы изменений в системе - и ожидаемые, и желаемые.

Насколько широким был разброс мнений экспертов при диагностике состояния СНО в целом, настолько же стал неожиданно полным, или, точнее, почти полным консенсус при определении наиболее существенных проблем СНО. Практически все эксперты не только назвали одни и те же проблемы, но даже расположили их примерно в одном и том же порядке, с самыми незначительными вариациями.

Первое и второе места по частотности упоминаний и по степени важности разделили две проблемы: содержание образования в учебных заведениях и, как это ни покажется странным на первый взгляд (для неспециалистов, потому что специалисты давно уже не видят в этом ничего странного), состояние здоровья учащихся и детей дошкольного возраста.

Содержание образования подверглось критике практически по всем статьям. Математика в школе несколькими экспертами была оценена как "чрезмерная по объему", и почти всеми - как "неадекватная тому, что нужно потом в жизни подавляющему большинству абитуриентов". Один из экспертов уподобил её даже "мертвым языкам в дореволюционной гимназии", поскольку девять из десяти школьников никогда не сталкиваются с алгеброй, геометрией и тригонометрией в своей последующей жизни. Физика, химия, биология, по мнению большинства экспертов, тоже перегружены материалом, годящимся разве лишь для приемных экзаменов в вуз. При этом здесь, как и в математике, проблемное обучение подменено бесконечными абстрактными задачками, ничего ни уму, ни сердцу не дающими. Русский язык преподается таким образом, что десятки грубых ошибок в сочинениях большинства выпускников - обычное дело. Школьная литература, как известно, отвратила от собственно литературы не одно поколение школьников (правда, некоторые эксперты уточнили, что "нелюбовь подрастающего поколения к какому бы то ни было чтению имеет более сложные корни, в которых надо разобраться специально"). Школьная история продемонстрировала "маниакальное пристрастие к второстепенным именам и датам", в результате чего "теряется смысл истории" и делается возможным "позорное шарлатанство псевдоисториков, наводнивших книжные полки бредовыми измышлениями по части отечественной и всемирной истории" ( заметим, что это высказывалось почти за три года до того, как научная общественность восстала против "Новой хронологии" академика А.Т.Фоменко и его присных). Школьная география увлеклась описанием промышленности в разных городах мира, словно не замечая, как быстро меняется картина мировой экономики и при этом уделяя совершенно недостаточное внимание экологическим проблемам. Физкультура и иностранный язык, которыми, по мнению многих экспертов, надо заниматься каждодневно - либо не заниматься совсем, "даются гомеопатическими дозами", и в результате выпускник не владеет иностранным языком совсем и физически так же бескультурен, как и до занятий физкультурой. Категорическая "двойка" была выставлена также преподаванию пения и рисования в обычной школе.

Что касается здоровья детей, подростков, учащейся молодежи, то оно, казалось бы, должно идти по линии учреждений не столько образования, сколько здравоохранения. Однако масштабы заболеваемости таковы, что не могут не сказываться на эффективности СНО в целом, причем ряд заболеваний прямо связан с "накладками" школьной жизни. Эксперты приводили разные данные из разных источников. Но все сходились на том, что от трети до половины школьников страдают неврозами, т.е. выходят из школы с расшатанной нервной системой, а немало становится кандидатами в контингент психдиспансеров. От половины до двух третей становятся аллергиками, т.е. уже не способны нормально существовать без постоянной медицинской и фармакологической поддержки. Наконец, от двух третей до четырех пятых имеют серьезные хронические проблемы с ухом-горлом-носом, зрением, позвоночником, а также заболеваниями урологического или, соответственно, гинекологического характера. И если аллергию можно "списать" на окружающую среду, а часть неврозов и "ухо-горло-нос" - на семейно-бытовые причины, то большая часть неврозов, зрение и позвоночник - явный "продукт" школьной жизни, как она сложилась сегодня. Хуже всего, что рост помянутой заболеваемости продолжается такими темпами и масштабами, что заставляет бить тревогу о судьбе всего подрастающего поколения.

Серьезные претензии по части содержания образования предъявлялись не только средней, но и высшей школе, а также дошкольным учреждениям. Кому не известно, например, что после отмены обязательного посещения лекций и семинаров на них нередко присутствует лишь несколько студентов из двухсот человек потока. Не является секретом также и то обстоятельство, что многие студенты сегодня подрабатывают неделями и месяцами, совершенно не посещая занятий и приступая собственно к учебе только накануне экзаменов. Так может быть радикально изменить содержание учебы в вузе сообразно сложившемуся фактическому положению вещей? В частности, провести более четкий раздел между очной, заочной, вечерней и дистантной формами образования. Более тесно сопрячь учебу с производственной практикой по выбранной специальности, со сдачей профильных и общеобразовательных минимумов и т.д. Точно так же хорошо известно, что далеко не все детсады полностью используют потенциал дошкольного учреждения, а порой не дают и того минимума занятий с детьми, который предусмотрен обязательными программами.

Соответственно третье и четвертое места по тем же критериям разделили проблемы, связанные с культурным обликом учащихся и с методиками обучения (включая существующую и желательную материально-техническую базу школы).

Почти все эксперты обратили внимание на то, что по своему культурному облику сегодняшний типичный абитуриент мало чем отличается от "лица с незаконченным средним образованием" и даже от покинувшего школу после первых трех-четырех классов. У слишком многих примерно один и тот же лексикон, перемежаемый сплошным матом, причем не только в присутствии женщин (чего раньше не было даже в уголовной среде), но и при самом активном участии женщин. Одинаковое косноязычие, неумение изложить простейшую мысль ни устно, ни тем более письменно. Одинаково нижайшая культура питания и пития, одежды и жилого интерьера, а главное - общения, знаний и труда. Все это - совершенно очевидная недоработка школы. Как образно сказал один из экспертов, "за синусами-косинусами и образами Евгения Онегина мы забываем главное - сделать выпускника школы по уровню культурного развития хоть одной ступенью выше не имеющего образования некультурного человека".

Что касается методик и школьной маттехбазы , то главное внимание эксперты обратили на только что начинающуюся у нас компьютеризацию обучения. Один из них уподобил современную школу классу, где учатся считать на палочках и счетах, когда рядом у каждого лежит дешевый калькулятор. С компьютером дело сложнее, потому что он пока очень дорогой, в обычной школе их мало, а то и совсем нет, его легко сломать, если оставить учащихся без присмотра наедине с ним. При этом нельзя упускать из виду динамику компьютеризации. Каждое новое поколение компьютеров теперь появляется в среднем почти каждые пять лет. Давно ли стационарный компьютер казался венцом научно-технического прогресса по сравнению с огромными "камерами хранения" 50-60-х годов? А теперь появились компьютеры-ноутбуки тех же характеристик габаритами с небольшой кейс (заметим, что это говорилось всего три года назад; с тех пор габариты "ноутбуков" почти сравнялись с видеокассетами, а научно-технические прогнозы обещают в перспективе ближайших лет сравнять их с карманными телефонами при значительном понижении стоимости каждого). Тем не менее, практически все эксперты считают, что всеобщую, поголовную компьютерную грамотность надо прививать при любой имеющейся технике. Даже, как выразился один из них, если на всю школу имеется только один старый, списанный компьютер с программой 80-х годов и его надо эксплуатировать 24 часа в сутки, чтобы каждый ученик под присмотром учителя просидел за ним хотя бы полчаса-час. Ибо, продолжил он, без элементарной компьютерной грамотности в ХХ1 веке человек будет выглядеть абсолютно так же, как неграмотный по сравнению с грамотным в ХХ-м. При этом все до одного эксперта так или иначе обратили внимание на то, что компьютер требует радикального пересмотра школьных программ по всем до одного предметам.

Понятно, компьютером дело не ограничивается. Нельзя сбрасывать со счетов имеющуюся аудио- и видеотехнику, которая позволяет совершенно иначе построить практически любой урок, начиная с демонстрации опытов и кончая виртуальной экскурсией в любой музей мира. В свою очередь, нельзя сбрасывать со счетов и традиционные наглядные пособия пусть даже столетней давности. Без них, как показывает опыт, эффективность урока значительно падает.

Последней по счету, пятой из наиболее существенных проблем СНО, почти все эксперты назвали неудовлетворительное положение учителя. Возможно, эту проблему следовало бы назвать первейшей, но природная российская интеллигентность запрещает педагогу, вообще порядочному человеку, выдвигать собственную проблему на первый план. Но на какое бы место мы ни поставили проблему педагогических кадров СНО - все равно она одна из ключевых. Положение учителя, как ни крути, весьма ущербно сразу в двух отношениях. Первое - зарплата намного ниже средней по стране, причем выплачивается нерегулярно, что заставляет прибегать к всевозможным "приработкам". Второе - учителя бесконечно дергают по пустякам все кому не лень. Начиная с непосредственного начальства и любой бюрократической инстанции вообще и кончая агрессивностью родителей. Что бы мы ни говорили о положении учителя, факты говорят сами за себя: во-первых, пресловутая "феминизация" педагогических коллективов, доходящая до 80-90% женщин - верный индикатор неблагополучия; во-вторых, массовое бегство педагогов в иные "структуры", где платят в несколько раз больше, а унижений - намного меньше; в-третьих, постоянно сокращается и без того незначительный процент выпускников педучилищ, пединститутов, педуниверситетов, которые идут работать по полученной специальности. В результате сплошь и рядом складывается парадоксальная ситуация: в Москве, например, в то время числились безработными десятки тысяч человек, а пять тысяч учительских вакансий пустовали.

Эксперты разделили свое видение решения проблемы на "идеальный" и "оптимальный" уровни (положив тем самым начало аналогичному строению в последующем нормативных прогнозных моделей). На идеальном уровне учитель и воспитатель дошкольного учреждения видятся в положении судьи (тоже идеального). Это - должность сугубо выборная (конкурс или выбор родителей) с зарплатой и прочими весомыми благами любого госчиновника - как известно, немалыми. Этот идеальный учитель занят только своим непосредственным делом - педагогическим творчеством, поскольку во всем остальном его подстраховывают помощники - профессиональные или из числа родительской общественности. На оптимальном уровне требуется хотя бы средняя по стране зарплата и четко отрегулированные условия труда - хотя бы как у последнего из госчиновников.

Каждый из экспертов назвал еще с десяток проблем - начиная с молодежной наркомании, преступности, беспорядочных половых отношений и т.п. и кончая многими из тех конкретных проблем школьной жизни, о которых мы говорили в предыдущей главе. Но поскольку вопрос был поставлен о "наиболее существенных в глазах эксперта проблемах" и число их было ограничено интервьюером в пределах пяти, то картина получилась вышеописанная.

По вопросу о "цели образования сегодня в нашей стране" некоторые эксперты сначала затруднились с ответом, поскольку этот вопрос стихийно возник при обсуждении ими первого вопроса (характеристика состояния СНО). Но интервьюеры повернули его в другую плоскость - и он актуализировался иначе.

В самом деле, если не говорить о "целях образования вообще", когда разговор неизбежно переходит на воспроизводство Личности, Родителя, Гражданина, Работника (все - с большой буквы), о чем упоминалось выше, а поставить вопрос о конкретных целях каждой из ступеней образования? Тогда кто-то из экспертов удовольствуется повторением своего ответа об общих целях (как оно и произошло в действительности), а кто-то попытается конкретизировать цели применительно к каждой из ступеней образования.

При таком подходе получилось, что целью дошкольной ступени образования является подготовка ребенка к школе. Однако подобная постановка цели встретила у некоторых интервьюеров возражение эксперта: образование ребенка в дошкольном учреждении представляет ценность и само по себе, независимо от подготовки к школе. Что важнее? На этот вопрос разные эксперты ответили по-разному. Одни сочли главным подготовку к школе, другие - общее развитие ребенка, третьи подчеркнули, что одно не только не исключает другого, а, напротив, предполагает другое.

Следуя этой логике, целью начальной школы нужно считать подготовку к переходу в неполную среднюю школу, а той - в среднюю. Но уже на этой ступени возникает недоразумение: ведь отнюдь не все школьники стремятся в 10-й класс, а выпускники полной средней школы - в вузы. Приходится, как и применительно к дошкольным учреждениям, дополнять "подготовительный" аспект "общеразвивающим". Тем самым, на новом витке дефиниций, мы вновь приходим к общим целям образования, и если рассматривать СНО как особую отрасль общественного производства, то не избежать формулировки целеполагания в контексте качественного воспроизводства поколений, о чем говорилось выше.

Еще один значительный разброс мнений экспертов получился при рассмотрении вопроса о возможности влияния на тенденции, наметившиеся в сфере развития СНО. Каждый из экспертов воспринял этот вопрос по-своему. Одни делали упор на объективные тенденции развития страны, целиком связывая их с развитием СНО. В смысле: если и дальше страна будет скатываться на положение "сырьевого придатка" экономики США и Западной Европы по типу "банановых республик" Латинской Америки, Азии, Африки, то и СНО РФ будет все более уподобляться колумбийской, нигерийской или филиппинской. Поэтому начинать воздействовать на изменение СНО к лучшему необходимо с воздействия на развитие всего государства. Другие, не отрицая важности такого подхода, подчеркивали, что у СНО есть и свои собственные, специфичные тенденции, которые тоже могут стать объектом воздействия. Одна из таких тенденций - совершенствование содержание обучения и методик. Другая - начавшийся процесс компьютеризации образования. Третья - некоторые позитивные сдвиги в подготовке педагогических кадров. Можно построить целый набор позитивных и негативных тенденций подобного рода и затем стремиться максимизировать первые, минимизировать вторые.

Были и эксперты, которые предлагали воздействовать прежде всего непосредственно на развитие СНО, опираясь на новые факторы развития страны в целом: например, начавшееся в условиях депопуляции (подавляющее преобладание однодетной в среднем семьи, нарастающее преобладание смертности над рождаемостью и т.п.) физическое вырождение народа ведет в перспективе к нарастающему снижению числа детей вообще и школьников в особенности, что создает реальную возможность резкого снижения наполняемости классов и повышения тем самым качества образования. Наши эксперты, как и сами интервьюеры, в 1997 г. еще не знали о масштабах начавшегося вырождения, но уже прозорливо оценивали его возможные последствия. Сегодня доподлинно известно, что депопуляция привела в 90-х годах к снижению числа детей в стране более чем на пять миллионов (с 35 млн. детей до 16 лет в 1992 г. до 30 млн. к 2000 г.). В первом десятилетии ХХ1 века ожидается нарастание этого процесса, в результате чего за школьными партами в 2005-10 гг. останется всего два школьника вместо каждых существующих трех. Появляется реальная возможность уделить этим оставшимся двум гораздо больше внимания, нежели нынешним трем.

Еще одна тенденция - грядущее исчезновение существующих миллионов рабочих мест в ходе начинающейся комплексной компьютеризации общественного производства (не только в сельском хозяйстве и промышленности, но и в строительстве, на транспорте и связи, в сфере обслуживания, в госаппарате и т.д.). У нас и без того плохи дела с занятостью. На 65 млн. работающих приходится свыше десятка миллионов формально или фактически безработных, плюс еще большего масштаба "скрытая безработица", когда люди на "избыточных" (ненужных общественному производству) рабочих местах получают фактически пособие по безработице под видом чисто символической зарплаты в несколько сот рублей, на которые физически невозможно прожить семьей, да и ту выплачивают нерегулярно (не путать с учителями и другими категориями трудящихся, которые находятся во в точности таком же положении, отнюдь не являясь "избыточными" в общественном производстве!). Теперь компьютеры "погонят" работающих миллионами с их привычных рабочих мест. Это способно повлиять на развитие СНО двояким образом. Во-первых, резко возрастет ценность каждого рабочего места, и на должность учителя можно будет отбирать по конкурсу, что приведет к существенному повышению качества педагогического корпуса. Во-вторых, СНО обязана будет повернуться лицом к качественно новой производственной структуре общества, что неизбежно потребует кардинальных реформ в этой сфере.

Впрочем, разговоры о назревающих в ХХ1 веке проблемах настолько нервировали экспертов, что было решено выделить комплекс вопросов, связанных со средне- и долгосрочными прогнозами в этой области на перспективу до 2010-2020 гг., в особую тему, к которой вернуться в особом исследовательском проекте, а пока ограничиться краткосрочной перспективой 2001-2005 гг., когда упомянутые процессы еще не успеют развернуться в полную меру.

Совершенно неожиданно для исследователей последний из пяти "затравочных" вопросов (как должны выглядеть в перспективе подсистемы образования) шаг за шагом по ходу почти всех интервью выдвинулся на первый план, поскольку позволил экспертам развернуться в новом качестве, на более конкретном уровне информации, Правда, они почти никогда не доходили до конкретики деталей школьной жизни, как это проявилось в пробных опросах школьных педагогов при пилотаже. Но переход с полностью абстрактного уровня СНО в целом на гораздо более конкретный уровень подсистем СНО придал экспертам как бы "второе дыхание". Приращение прогностической информации пошло такими темпами и масштабами, что заставило пересмотреть еще раз всю стратегию исследования, поставив в основу формирования прогнозных моделей, на что была изначально нацелена данная экспертиза, не СНО в целом, а именно её подсистемы. Впрочем, о результатах лучше судить читателю. Мы попытаемся ниже дать сводку суждений экспертов по логике построения подсистем СНО - от исходных к заключающим.

Логически первой такой подсистемой явилась подсистема образования родителей. Это проистекало из напомненного одним из экспертов известного афоризма о том, что воспитание ребенка должно начинаться с воспитания его родителей. Но афоризм - афоризмом, а ведь нигде в мире такой подсистемы - как подсистемы - нет! Можно ли и нужно ли её создавать, и если да, то каким именно образом?

Очень важно, что эксперты обратили внимание на исторический прецедент. Они напомнили, что при традиционном сельском образе жизни (в нашей стране он господствовал до 60-70-гг., на протяжении которых лавинообразно сменился господствующим ныне современным городским) воспитание будущего родителя проходило в рамках так называемой "семейной школы", где от поколения к поколению передавались профессия отца и матери, их мировоззрение, их стереотипы сознания и поведения (что составляет суть действительного, не на словах только, воспитания подрастающего поколения). Эффективность этой школы была несопоставима даже с лучшими сегодня в мире авторскими школами, не говоря уже об "обычных". К пятнадцати годам подросток не только физиологически, но и психологически превращался в полностью взрослого человека и был готов в любую минуту начать выполнять функции матери или соответственно отца своего собственного семейства. Разум подсказывает необходимость заимствовать из этого драгоценного народного опыта все, что возможно, искать пути построения некого аналога сего единственно подлинно естественного положения вещей.

С какого времени начинать воспитание будущего родителя? Эксперты единогласно отвечают: "чем раньше - тем лучше". Если возможно беседовать на эту тему в детсаде - прекрасно. В начальной школе - очень желательно. В неполной средней - обязательно. В полной средней - уже поздно, поскольку ценностные ориентации молодежи к этому времени уже успели в значительной мере по этому вопросу сформироваться. А как формирует ценности "улица" - общеизвестно. Некоторые эксперты напомнили об экспериментальном школьном курсе "Этика и психология семейной жизни" лет двадцать назад и порекомендовали изучить этот опыт. Таким обрисовался в общих чертах первый уровень проектируемой подсистемы.

Второй уровень первоначально рисовался исследователям, как своего рода "матримониальный ликбез" при подаче заявления молодыми людьми о вступлении в брак. Нечто вроде "Материалов для служебного пользования" отдельно для женихов и невест с целью их предварительного просвещения о сложностях семейной жизни. Эксперты не оставили от этого гипотетического предложения камня на камне. Они напомнили, что ко времени вступления в законный брак (с 18 лет по законодательству РФ) десятки процентов подростков уже ведут беспорядочную половую жизнь, и миллионы молодых жизней уже успевают жестоко покалечиться по крайней мере психологически. Так что начинать эту стадию надо не с 18 лет, а по меньшей мере на пять лет раньше, когда нынешние акселерированные девочки и мальчики начинают превращаться в девушек и парней, сексуально озабоченных растлевающими средствами массовой информации.

Интервью проходили в разгар войны между нашими туземными "остроконечниками" и "тупоконечниками" - сторонниками механического заимствования западных стереотипов "сексуального просвещения" и сторонниками "полового воспитания" в духе неколебимой добродетели. В какой-то мере это напоминало разыгравшуюся десятилетием раньше "антиалкогольную войну" между "алконавтами" - сторонниками немедленного введения "сухого закона", и "бормотологами" - сторонниками введения западных стереотипов "культуры пития". Существовала и промежуточная позиция - формирование в школе "половой культуры учащихся" как органической составной части этической культуры. Как и всем оппортунистам, сторонникам этой позиции (к коим принадлежит автор сих строк) жестоко доставалось с обеих крайних сторон. Естественно, среди экспертов нашлись сторонники всех трех позиций, что и отразилось на экспертных суждениях по данному вопросу. Менее естественно, но вполне понятно, что те же линии фронтов разделили членов исследовательской группы и сохранились доселе, тормозя конструктивное решение проблемы.

Впрочем, идеологическая вражда расколола экспертов и социологов только на этой стадии проектирования подсистемы. Следующие две стадии вызвали, напротив, редкое единодушие.

Третий уровень подсистемы получил условное название "Университет будущего родителя" и сформировался как совокупность информации, остро необходимой грядущим родителям, начиная по меньшей мере с третьего месяца их беременности. Мы сознательно употребляем местоимение "их", а не "её", чтобы подчеркнуть крайнюю желательность надлежащего просвещения обоих будущих родителей, а не только беременной женщины.

К этому времени некоторые члены исследовательского коллектива уже имели довольно богатый опыт лекций на социологические, психологические, педагогические и гинекологические темы в родильных домах для будущих матерей, лежащих "на сохранении ребенка". Поэтому они могли допрашивать экспертов по данному вопросу со знанием дела. И все до единого эксперты, хотя близко не подходили ни к каким роддомам, дружно выдвинули или поддержали идею "Университета будущего родителя".

По той же логике, следующий, предпоследний уровень подсистемы получил название "Университет молодого родителя", рассчитанный примерно на первые три года родительской жизни. Идея его создания сопровождалась таким же единодушным энтузиазмом и экспертов, и социологов. Эксперты предупреждали только, что у молодых родителей очень плохо со временем, чтобы слушать лекции и ходить на семинары, так что придется разрабатывать и внедрять оригинальную методику просвещения, рассчитанную на человека, вконец замотанного бессонной ночью с орущим ребенком. Но у социологов противоположного пола были свои собственные конструктивные соображения на сей счет, проистекающие из личного опыта.

Наконец, пятый, последний уровень подсистемы первоначально предложил один из экспертов, видимо, лично пострадавший от неразработанности данной проблемы. Он предложил идею создания "Университета молодых бабушки и дедушки" мотивируя это фактом массового появления "молодых людей" сорока с лишним лет, на которых, в дополнение к их собственному сокровищу, удвоенному в числе точно таким же сокровищем противоположного пола откуда-то со стороны, внезапно обрушивается третье сокровище примерно такого же уровня сознательности, с которым уже успели позабыть, как обращаться. Думается, эта идея не менее конструктивна, чем две предыдущих, тем более, что все три последних уровня рассматриваемой подсистемы нетрудно объединить в единый комплекс.

Эксперты подчеркивали (и социологи подтверждали), что данная подсистема может работать в значительной мере на началах самоокупаемости, поскольку многие люди готовы платить приличные деньги, чтобы им помогли находить оптимальные решения свалившихся на них проблем. Но и госдотации здесь не менее оправданы, чем на любую другую подсистему СНО. Ведь речь идет о судьбах миллионов и миллионов родителей и детей.

Дошкольная подсистема образования была единственной из девяти, где все шестнадцать интервью быстро вылились в диалог, можно сказать, "на равных", хотя, учитывая высокий статус экспертов, это было очень непросто. Дело в том, что при Секторе социального прогнозирования Института социологии РАН еще с доперестроечных времен годами функционировал Всесоюзный семинар "Детсад 2000 года", через который прошли в общей сложности сотни работников этой подсистемы, в том числе все сотрудники Сектора. По ходу занятий Семинара была выработана концепция "Микрорайонного дошкольного центра" (МДЦ), который представлялся совокупностью открытых и закрытых игровых площадок микрорайона на базе лучшего детсада под общим руководством методиста и педиатра, где можно было в принципе охватить различными режимами работы - от прогулочных групп до стационара - все сто процентов детей дошкольного возраста, вышедших из младенческого состояния, т.е. примерно с двух-трех (точнее, с двух с половиною) до шести-семи лет. Мало того, что эта идея была разработана в различных вариациях до мельчайших деталей, она еще успешно прошла экспериментальную проверку на нескольких полигонах Москвы и других городов СССР. (Этот опыт обобщен в коллективном отчете И.В.Бестужев-Лада, Н.П.Гришаева, Е.Ю.Иванова. Дошкольное воспитание: проблемы и перспективы. Вып.1-4, М., РАО и РИПКРО, 1993). И если бы не хищничество в отношении зданий и участков детсадов, приведшее в 90-х годах к самому настоящему разгрому дошкольной подсистемы образования, возможно, она сегодня выглядела бы качественно иначе.

Естественно, ни один из шестнадцати экспертов не работал в дошкольных учреждениях. Зато им свойственен был более широкий и глубокий взгляд на СНО в целом, включая все её подсистемы. Поэтому диалог получился в высшей степени конструктивный. Мы опускаем ту его часть, которая принадлежала интервьюерам, отсылая читателя к только что приведенной публикации. Попытаемся вкратце суммировать только суждения экспертов на сей счет.

Как правило, диалог начинался с дискуссионного по сей день вопроса, как лучше именовать рассматриваемую подсистему: привычным "дошкольным воспитанием" или пока что непривычным "дошкольным образованием"? Здесь мнения экспертов разделились почти поровну. Интервьюеры в каждом случае разъясняли, что Сектор придерживается терминологической концепции, согласно которой "образование есть совокупность "обучения" и "воспитания", причем первое подразумевает передачу знаний, умений и навыков, а второе - передачу стереотипов сознания и поведения. Однако отнюдь не все эксперты разделяют эту традиционную концепцию.

При всех терминологических разногласиях, обе стороны во всех шестнадцати случаях согласились с тем, что дошкольное образование (воспитание) необходимо для возможно более широкого круга - в идеале для всех - детей дошкольного возраста. Почти все эксперты подчеркивали только недопустимость принудительности в данном отношении и недопустимость уподоблять детсадовские занятия школьным. Только игровой режим! А режим посещений - в зависимости от конкретных условий в каждой семье. При хорошей матери-домохозяйке или бабушке вполне достаточно прогулочной группы дважды по часу-другому в день (для обязательного, хотя бы минимального общения со сверстниками). А при иных обстоятельствах может быть даже недельный стационар.

Содержательные дискуссии возникли при обсуждении вопроса о "науках", которые ребенок должен пройти до поступления в школу. Единогласно и безоговорочно прошли только этика и эстетика ("привитие чувства собственного достоинства и обязательного уважения к личности другого, а также развитие веками подавленного у нас Чувства Прекрасного"), да еще физическая культура, включая элементарные санитарию и гигиену. Формулировки "культура умственного и физического труда, азы естество- и обществознания" вызвали большие сомнения. Беглое чтение и счет хотя бы до сотни тоже прошли почти единогласно и с самыми незначительными оговорками, а вот в отношении письма вновь возникли сомнения: большинство экспертов высказалось за то, чтобы удовольствоваться хотя бы элементами рисунка и письма, доступными для шестилеток. Впрочем, все согласились, что тут многое зависит от личности воспитателя и самого ребенка.

Не вызвал дискуссий вопрос о желательности для таких занятий хорошо оборудованных специальных помещений (еще лучше - зданий с участками), а также об их расположенности возможно ближе к родительскому дому - во всяком случае, в пределах пешеходной доступности для ребенка. Зато наметился диаметрально противоположный разброс мнений по вопросу о платности или бесплатности данной подсистемы. С одной стороны, часть экспертов отстаивала принцип бесплатности, справедливо указывая на то, что у подавляющего большинства молодых родителей с детьми дошкольного возраста средств к жизни и так катастрофически не хватает. С другой стороны, почти равновеликая часть напоминала о том, что "всякая халява развращает людей и кошмарно ухудшает качество обслуживания". Взамен предлагался принцип полной платы по реальной стоимости при соответствующих денежных госдотациях молодой семье. Была и промежуточная, компромиссная позиция: детское питание, одежда, книжки, игрушки и услуги дошкольных учреждений - по сугубо символическим ценам, доступным молодой семье с выплатой разницы в реальной стоимости из годбюджета.

Особенную дискуссию вызвал вопрос о платности образовательных услуг за пределами общего для всех минимума для одаренных детей из неимущих семей. Преобладающее мнение экспертов склонялось к тому, что таким детям показаны целевые стипендии из разных источников, не обязательно государственных.

В подсистеме начальной школы столкнулись две противоположные концепции: одна - традиционная "начальная и средняя школа вместе, детсад отдельно", другая - инновационная "детсад и начальная школа в одном комплексе, неполная и полная средняя школа в другом". За традиционной схемой стоит инерция мышления и экономия средств. За инновационной - понимание принципиального различия между подростком, с одной стороны, и ребенком любого послемладенческого возраста, с трех и до примерно десяти лет, с другой. До недавних пор эта проблема носила абстрактно теоретический характер, поскольку все равно не имелось никаких средств для её решения. Но в обозримой перспективе, когда количество детей начинает по нарастающей сокращаться, появляется реальная возможность "маневра средствами" при строительстве или капитальном ремонте зданий СНО. Проблема обретает практическую актуальность. Пока что она решается компромиссно. Там, где появляется возможность, дети и подростки размещаются по разным школьным зданиям.

Голоса экспертов в отношении двух противостоящих концепций разделились примерно поровну. Но по нескольким принципиальным положениям был достигнут консенсус. Прежде всего это относится к различию между ребенком и подростком. Один из экспертов заявил, что пресловутая формула "дети до 16 лет" так же лжива и бессодержательна, как и аналогичная ей формула "молодежь до 30 лет". Он напомнил что веками народная мудрость различала младенцев (которые, в свою очередь, делились на грудных и просто младенцев); детей младшего, среднего и старшего возраста (приблизительно трех-пяти, пяти-восьми и восьми-десяти лет), в зависимости от того, какую именно помощь, в отличие от младенцев, они могли оказывать родителям по хозяйству; подростков десяти-пятнадцати лет, которые, в отличие от детей, не просто помогали по хозяйству, а являлись своего рода "заместителями" отца и матери семейства по ряду важных трудовых операций и по уходу за младшими братьями и сестрами; наконец, молодежь пятнадцати-двадцати лет, остававшаяся на положении подростков в ожидании скорой свадьбы, и в случае отсутствия таковой переходившая в обязательном порядке на третьем десятке лет жизни в категорию "старых дев" или соответственно "бобылей", обреченных на плачевную участь "приживальщиков" в чужой семье. Сегодня существенная прежде разница между "помощниками" и "заместителями" по хозяйству исчезла, а акселерация резко "омолодила" наступление физиологической зрелости, так что все чаще не поймешь, когда кончается "ребенок" и начинается "молодежь". Но все равно переходная возрастная группа подростков с их специфическими проблемами никуда не девалась и требует к себе специального внимания. Равно как и физиологически взрослые люди - "учащаяся молодежь".

Другие эксперты были более кратки в своих суждениях по сему поводу, Но ни один не выступил с иной точкой зрения. В общем и целом все так или иначе придерживались того же мнения. Вопрос сводился только к тому, действительно ли начальная школа может представлять особую подсистему СНО, или она сама есть подсистема средней (неполной средней) школы.

Если суммировать мнения экспертов по этому вопросу, то они сводятся к двум основным положениям, разделяемым большинством экспертов.

Во-первых, коль скоро контингент начальной школы - не "школьники вообще", а дети, в отличие от подростков и молодежи, то и отношение к ним должно быть именно как к детям. Имеется в виду число и продолжительность уроков и перемен, включая обязательную релаксацию - аналог знаменитого "мертвого часа" в детсадах (сам "мертвый час" с современными детьми вряд ли реализуем - по крайней мере, в школе, но педагогика изобрела множество способов достигать релаксационного эффекта без имитации дневного сна в постелях). Кроме того, обязательность значительного игрового компонента на уроках и в домашних заданиях - не столь большого, как в детсадах, но все же намного больше, чем у подростков и тем более у взрослой молодежи. Наконец, обязательность "щадящего режима" в отношении оценки знаний. Насколько известно, педагоги в первых классах (может быть, не все?) давно уже явочным порядком перешли с пятибалльной на двухбалльную систему, меньше приводящую в отчаяние малышей. По известному анекдотическому принципу: отметка бывает только либо хорошей, либо очень хорошей. Наверное, этот опыт с какими-то поправками следовало бы распространить на всю начальную школу.

Во-вторых, требует оптимального решения проблема разновозрастности школьных контингентов. В принципе разновозрастность естественна и полезна, но, как показывает горчайший опыт, она дает надлежащий эффект только в том случае, если возрастная пирамида увенчивается достаточно ответственным взрослым человеком (родителем или учителем), который способен в зародыше подавлять эксцессы, неизбежные при столкновении особей подрастающего поколения, принадлежащих к разным возрастным группам. Именно это обстоятельство сгубило нашу злосчастную армию, с её двухгодичной рекрутчиной, когда "деды" второго года службы безнаказанно измываются над "салагами" первого года службы (правда, неясно, исчезла бы гнусная "дедовщина", если бы мы, вслед за немцами, стали переходить на 9-месячный срок службы). И если вы заглянете на перемене в любую школу и посмотрите, как относятся старшие к младшим, то тут же станете ярым сторонником отделения начальной школы от неполной средней, даже если до того придерживались противоположной точки зрения.

Меньше всего замечаний со стороны экспертов вызвала подсистема неполной средней школы. По сравнению с предшествующими и последующими, может показаться, будто она - само совершенство и верх благополучия. На самом деле, это, конечно, не так, и эксперты не преминули отметить некоторые её специфичные проблемы.

Главнейшая из проблем - психология подростка вообще и современного в особенности. Следует признать, что мы собственными руками поставили его в довольно противоестественное положение, и потом сами оплакиваем плачевные результаты. Веками и даже тысячелетиями подросток - это прежде всего бурная заключительная стадия полового созревания, которая за три-четыре, а то и за два-три года превращает гадкого утенка в прекрасного лебедя (а у нас сегодня сплошь и рядом получается прямо противоположное превращение прекрасного агнца в гадкое козлище) Изменяется физиология, даже физический облик человека. Естественно, точно так же меняется психология. Меняется мучительно - и для самого подростка, и для окружающих. Чтобы облегчить мучительное превращение "гусеницы" в "бабочку", народная мудрость веками переводила бурную энергию "перевоплощения" подростка в каналы подготовки к будущей "взрослой жизни". Подростка забирали из школы и приобщали к делам по хозяйству намного серьезнее, чем ребенка, практически держали все время "на подхвате" у себя под руками. А в короткие часы досуга отправляли его на предбрачные игры - петь частушки и водить хороводы. Сначала в роли зрителя и статиста в этом вековечном спектакле, затем, ближе к четырнадцати-пятнадцати годам, все чаще в роли "солиста", в роли завтрашнего жениха или невесты. Мы стихийно и бездумно отреагировали на массовый переход от традиционного сельского к современному городскому образу жизни прямо противоположной стратегией: продолжаем держать подростков фактически полностью на положении детей, даже на положении неразумных младенцев, которым надо запихивать в рот кашу (в данном случае - в голову знания) и затем сажать на горшок (вызывать родителей). При всем том, как ни парадоксально, фактически полностью бросаем этих псевдомладенцев на произвол судьбы, как оставляем зачастую детей одних играть со спичками. И очень удивляемся, очень огорчаемся когда вдруг получаем в ответ подростковую "контркультуру", воинствующе враждебную господствующей культуре пожилых.

Один из экспертов рассказал притчу, которую автор с тех пор многократно использовал в своих выступлениях перед студентами и общественностью. Вы завели на даче котенка или кутенка, а затем, уезжая, бросили его на произвол судьбы. Что сделает кутенок, чтобы выжить? Правильно: примкнет к стае и будет жить по законам звериной стаи. В точности так же поступает подросток, брошенный на произвол судьбы своими родителями ради очередных гостей и круглосуточного телевизора. А стая - это серьезно. В ней обязательно есть вожак - обычно не самый гуманный представитель человечества - которому, под страхом крупных неприятностей, надо угождать и подражать. Есть прихлебатели, с которыми тоже приходится считаться. И есть злосчастные "слабаки", участи которых трудно позавидовать и в число которых очень не хочется попасть.

И вот, можно сказать, прямо из своих звериных джунглей, куда мы его запихнули собственными руками, подросток попадает на школьную "ферму", требующую мгновенного перевоплощения в домашнего ягненка. Результаты каждый может видеть собственными глазами. И, как поется в популярной песне (правда, по иному поводу), подождите, "то ли еще будет, ой-ой-ой!"

Развести сегодня подростков назад по крестьянским избам - антиутопия. Продолжать держать их в межеумочном, ублюдочном состоянии - себе все дороже и дороже. Выдавать замуж и женить по достижении 16 лет, а до того интенсивно готовить к этому событию, как прежде - но пассаран! Современных родителей в данном отношении можно вполне сбросить со счета к чертям, то бишь к их ТВ и гостям. Остается сделать, что возможно, в рамках и силами неполной средней школы.

Что может сделать по части оптимизации процесса взросления подростков неполная средняя школа? Эксперты наметили несколько конструктивных, на наш взгляд, путей решения этой проблемы.

Во-первых, к подросткам надо возможно более правдоподобно относиться не как к школьникам, а как к "всамделишным" студентам. Нет, настоящим студентом он не станет не то что в четырнадцать - даже в восемнадцать лет (напомним, что интеллектуальное совершеннолетие особей из рода гомо сапиенс происходит не ранее двадцати одного года). Но вот "поиграть в студентов" - это он с таким же удовольствием, как и "поиграть во взрослых" на своих вечеринках, будь они трижды прокляты. "В студентов" - это значит возможно чаще, не ломая положенного расписания, прибегать к кратким лекциям на уроках - с вопросами и "соображениями по поводу", к имитации студенческих семинаров - с пятиминутными докладами, оппонентами, дискуссией, "все как у больших", к лабораторным работам, производственной практике и даже к защите "дипломных работ" объемом в одну-две странички. Все это делается в тысячах школ, но ведь школ-то у нас - десятки тысяч!

Во-вторых, подростков надо возможно более энергично готовить к будущей жизни. Свадьба - это сегодня за далекими горами и далеко не у всех. А вот работа светит практически всем и намного раньше. Нельзя ли начать готовиться к ней, как раньше к свадьбе, за много лет допрежь? Никто из экспертов не отстаивал давно скомпрометировавшую себя идею ранней профессионализации подростков. Но почти все так или иначе указывали на важность начальной стадии будущей профориентации именно в этом возрасте. Не сразу ставить на подростке клеймо "токарь" или, наоборот, "слесарь", а помочь ему познакомиться с несколькими профессиями на выбор - и не просто на словах, а возможно более основательно.

Автор готов сослаться в данном отношении на собственный опыт. Как и многие мальчишки 30-х годов, он не мыслил себя вне военной профессии, бредил армией с четырех лет и начал основательную подготовку к военной карьере ровно в десять лет, в четвертом классе. Для этого он с упоением перечитал и едва ли не выучил наизусть около десятка популярных книжек "для старшего школьного возраста" с одинаково скучными названиями типа "Артиллерия", "Военно-морские корабли" и т.п. Кроме того, он неоднократно побывал в музеях и собственными руками потрогал пушки, постоял если не на палубе, то рядом с макетом линкора. Поговорил по душам со всеми, с кем мог, из числа тех, кто носил петлички на гимнастерках. Наконец, в насквозь военизированных тогда школах и пионерлагерях дослужился до должности командира отделения и аж помкомвзвода. Поэтому когда 18 июня 1941 года, после окончания семилетки, явился в приемную комиссию спецвоенморшколы на Красносельской в Москве, то, после самого краткого собеседования зачисление было предрешено. И если бы не небольшая близорукость, о которой предстояло с удивлением узнать назавтра (об очках тогда даже не помышлял), то вы, наверное, догадываетесь, кто именно командовал бы во второй половине ХХ века военно-морскими, а то и всеми вооруженными силами СССР.

Разве трудно помочь миллионам подростков проделать примерно то же самое, причем вовсе не обязательно по военной стезе и вовсе не обязательно раз - и на всю жизнь? Чем больше атомной энергии подростков отвлечется на эту предстоящую "свадьбу" со своей будущей супругой-профессией, тем больше её переключится не на разрушительные, а на мирные цели в интересах и самого подростка, и всего общества.

Наконец, в-третьих, сразу несколько экспертов указали на самую главную особенность, отличающую взрослого человека от невзрослого: обязательная забота о ком-то или о чем-то, чувство ответственности и за себя, и за ближних - прежде всего, за меньших своих собратьев по разуму. Это означает, что подростка можно и должно вернуть на его исконную должность заместителя взрослого, прежде всего, по части заботы о малышах. Но обязательно, во избежание "дедовщины", под непосредственным личным руководством учителя или родителя.

И все это - при сохранении достаточно высоких стандартов общего образования, необходимых для успешного прохождения последующих подсистем СНО. Понятно, с учетом замечаний по части содержания образования, о коих мы упоминали выше.

Насколько единодушно и "мирно" прошли интервью по подсистеме неполной средней школы, настолько прямо противоположный характер приняло обсуждение проблем "полной средней" (включая специальные средние учебные заведения). По сути получились шестнадцать разных подходов, разных моделей этой подсистемы. Единственное, в чем сошлись все шестнадцать экспертов - это в резко критическом отношении к году выпуска абитуриентов (напомним, что тогда вопрос о переходе к 12-летней средней школе не был еще поставлен официально). Именно здесь совершенно неожиданно для исследователей состоялась, можно сказать, кульминация экспертизы.

В самом деле, кого и куда выпускаем мы из школы в 17-18 лет? Полвека и даже четверть века назад ответ напрашивался сам собой. Сегодня никакого ответа вообще нет. По крайней мере, достаточно убедительного. А недоумения экспертов, напротив, выглядят как раз весьма оправданными.

Если мы таким образом спешим якобы заполнить пустующие рабочие места в общественном производстве, то это - напрасная затея. Во-первых, у нас каждый третий из работоспособных прочно увяз в трясине открытой или скрытой безработицы. И никто не ждет ни новых конкурентов на привлекательные рабочие места, ни новых "хвостов" в очередях на получение пособия по безработице. Тем более, новичков абсолютно неквалифицированных и очень капризных в отношении условий работы. Во-вторых, даже если бы все общественное производство горело у нас синим пламенем из-за нехватки рабочих рук, любящие родители все равно не пустили бы свое ненаглядное чадо на непрестижные - пусть даже сравнительно высокооплачиваемые рабочие места Предпочли бы содержать его на собственной шее до его, чада, собственной пенсии, а помянутые рабочие места, как это и происходит сегодня, предоставили бы выходцам из "трудоизбыточных" регионов. Известно, каких.

Если торопимся поскорее передать абитуриентов "полной средней" следующим подсистемам СНО, то и это - напрасный труд. Опыт показывает, что в вузы пройдет не более 20% выпускников, да и из тех чуть не треть отсеется на первом-втором курсах, а по специальности пойдут работать вообще считанные проценты. И даже такой плачевный результат воздвигнется на монблане из десятков тысяч трагедий "непоступивших", сотен тысяч трагедий их родителей, бабушек и дедушек. Целое море самого отчаянного людского горя, сопоставимого с попаданием под трамвай. И во имя чего?

Если надеемся таким образом поправить кошмарную демографическую ситуацию, связанную с начинающимся физическим вырождением народа, успеть подготовить к 18 годам новый контингент женихов и невест аккурат сразу под венец, то и тут нас ждет жестокое разочарование. Даже к 25 годам узами брака успевает сочетаться лишь один из трех молодых людей, а уж в 18-20 лет это - считанные проценты. Совершенно независимо от того, выпустить ли их из школы после четвертого класса или оставить в десятом на десятый год.

Наконец, если рассчитываем таким способом успеть забрить их в солдаты до обзаведения семьей, то это просто - социально-политическое самоубийство страны. Горький опыт показывает, что один профессионально-опытный 25-летний боевик легко одолевает десяток насильно загнанных в строй 18-летних мальчишек. Пока что это достаточно убедительно продемонстрировали несколько тысяч чеченских боевиков. А если случится столкновение с десятком или сотней тысяч профессиональных рейнджеров? Это будет похуже 1941 года … И почему-то никому не приходит в голову подумать об альтернативных путях строительства вооруженных сил: как получить десятерной эффект по сравнению с существующим положением, при гораздо меньших затратах, безо всяких стенаний несчастных солдатских матерей, без массового увиливания от солдатчины их не более счастливых детей, без трижды проклятой, но неизбывной при существующем положении вещей жуткой "дедовщины" и прочих "прелестей", неизбежных при попытке протащить в ХХ1 век давно минувший Х1Х-й или даже ХУШ-й.

Но сколько ни ломай голову над несуществующими причинами такого головотяпства, воочию видим одно: сотни тысяч изуродованных молодых жизней, сотни тысяч год за годом не работают и вообще, можно сказать, не живут, а только всеми правдами и неправдами пытаются пролезть в вуз (любой!) - лишь для того, чтобы вылететь оттуда после первого же семестра из-за полной неспособности к студенческой учебе, и уж во всяком случае мало кто из "пролезших" намеревается работать по полученной специальности. Еще больше годами мучаются от безделья на родительской шее. И вряд ли намного меньше оказываются загнанными жизнью в различные "криминальные структуры". Помножьте все это на убитых горем родственников … Неужели для этого надо было оканчивать среднюю школу?

Перефразируя известный афоризм Талейрана, можно сказать, что здесь мы видим нечто худшее, чем просто ошибку. Мы видим самое настоящее преступление. В отношении подрастающего поколения. В отношении всего народа, общества, государства. Безнаказанное государственное преступление продолжительностью почти в полвека - вот что это такое.

Один из экспертов обратил внимание на дикий ажиотаж с поступлением в "негосударственные" вузы (те самые, которые наши респонденты в пробных опросах почти единодушно отнесли к сфере "теневой экономики"). Ведь полная стоимость обучения 20-летнего "ребенка" в самых дешевых из них сопоставима со стоимостью автомашины или квартиры - вещей, для не одного и не для двух наших родителей намного более дорогих, чем постылый, бесконечно огорчающий и нередко враждебный тинэйджер. Правда, позволить себе такую роскошь могут не более 20% семей, принадлежащих к высшему, высше-среднему и среднему классу общества. Остальным 80%, принадлежащим к низше-среднему и низшему классам, это не по карману. Но и 20% - это восемь миллионов семей из наличествующих сорока миллионов - вполне достаточно для процветания этой разновидности "черного" или, по меньшей мере, "серого" рынка. Можно, конечно, не соглашаться с такой суровой оценкой экспертом наших "негосударственных" вузов, многие из которых ни по каким статьям не уступают государственным. Тем более, что в последних тоже растет и ширится "коммерческий сектор" платного обучения, ровно ничем не отличающийся от "негосударственного" рынка. Но все-таки что же движет людьми, выкладывающими или даже годами с трудом наскребающими полдесятка, десяток, а то и два десятка тысяч долларов, которым, казалось бы, нетрудно найти более рациональное применение?

Другой эксперт обратил внимание на торговлю в открытую, по-наглому готовыми бланками дипломов на любой вкус. Формально не придерешься: человек потерял диплом и покупает новые "корочки", чтобы официально оформить дубликат. Но все же понимают, что это гораздо легче сделать непосредственно в учебной части соответствующего вуза. Всем понятно, что готовится "очередная" липа. Готовится во многих тысячах семей - иначе торговцу не было бы смысла торчать со своим "товаром" целый день в переходах метро. И стоит это ровно в десять тысяч раз дешевле окончания "негосударственного вуза" или платного отделения государственного. Зачем же миллионы семей выбирают вариант, который обходится в десять тысяч раз дороже? Конечно, многим родителям просто претит "липа", а многие понимают, что, помимо "корочек", необходимы еще и какие-то знания, какая-то фактическая специальность. Но для подавляющего большинства важнее другое: их чадо предстоящие пять лет не будет тихо сходить с ума в безуспешных попытках год за годом проскочить круги ада приемных экзаменов или скандально сходить с ума от безделья или, того хуже, затешется в дурную компанию и "сядет на иглу", как это сделали и делают сегодня миллионы их собратьев по разуму.

Уже одного этого факта достаточно для самого сурового вердикта в адрес существующей полной средней школы. Для обвинения в том, что она сделалась полнейшим анахронизмом и ни в коей мере не соответствует действительным запросам общества.

Но, как известно, критиковать гораздо легче, чем предлагать что-то лучшее и притом не фантастичное. Здесь у экспертов было гораздо меньше единства. Как уже говорилось, они предложили целых шестнадцать наборов различных решений, во многом напрочь исключающих друг друга. Выбирая из каждой концепции наиболее конструктивные, на наш взгляд, элементы и сводя их в единое целое, получаем примерно такую картину.

Основополагающим императивом в данном отношении должно служить следующее положение: коль скоро родительская семья не справляется больше даже с подростками, а уж тем более со взрослыми молодыми людьми 15-20 лет, причем у большинства из них своя собственная семья появится, как правило, лишь спустя годы и годы, а общественное производство не готово предоставить им привлекательные рабочие места - разум подсказывает необходимость удерживать их как можно дольше в рамках социального института школы (не обязательно предыдущей подсистемы и вообще не обязательно существующих образцов).

Вряд ли можно признать оптимальным просто продлить им "школьные годы" еще на несколько лет. В особенности памятуя о том, что подавляющее большинство из них к продолжению общеобразовательных занятий за школьными партами ни интеллектуально, ни психологически просто не способны и будут по нарастающей выражать свой протест асоциальным поведением.

Гораздо разумнее во всех отношениях представляется сеть средних профессиональных училищ (колледжей), в которых первые два-три курса, как и сегодня, базовая теоретическая подготовка совмещается с производственной практикой, а затем студент (!) колледжа идет на длительную производственную практику стажером по профилю своей специальности (может успеть сменить несколько профилей, в случае необходимости), периодически сдает, как аспирант, профильные и общеобразовательные минимумы, для чего получает соответствующие консультации, а также готовит диплом, как вузовский студент, - пусть всего на несколько страниц.

Стажерство может продолжаться сколь угодно долго, потому что стажер работнику - не конкурент. До тех пор, пока не откроется желанная вакансия или стажер не поступит в университет (см. ниже). Или пока не обзаведется собственной семьей и отправится искать другое место работы, чтобы её содержать. Во всех случаях молодой человек находится в коллективе (в рамках определенного социального института), имеет четкие ориентиры и цель в жизни, обретает смысл жизни. Если вдуматься во все это, то ни жалко никаких средств для такой реморализации подрастающего поколения и минимизации обычных ныне жизненных драм молодежи. Тем более, что и средства-то требуются не заоблачные: ведь стажеры многое могут компенсировать своим трудом при стипендии, несопоставимой с зарплатами квалифицированных рабочих.

Стажерство может охватывать не только те специальности, по которым существуют техникумы и аналогичные им специальные средние учебные заведения. Социально важно, что оно может охватить массовые рабочие профессии и даже многие категории маргиналов (например, будущий дворник может учиться, как все, на "оператора экологической службы города"). Некоторые колледжи могут быть названы военными и поставлены в настолько привилегированное положение, что поступление в них начнется по конкурсу, причем после их окончания вовсе не обязательно идти в профессиональные военные - можно применить полученную специальность в любом другом месте. А меж тем студент такого колледжа сыграет в деле обороноспособности страны абсолютно такую же роль, как и сегодняшний призывник. Только без "дедовщины". Во всех остальных колледжах желательна военная кафедра, раз в неделю военно-спортивная подготовка целый день и один из летних месяцев - военные лагеря, причем, как в Израиле, не только для юношей. К двадцати годам получится хорошо подготовленный резервист на случай чрезвычайных ситуаций. Остается только создать такие условия для контрактников, чтобы в профессиональную армию после окончания колледжа шли по большому конкурсу, как в университет. Как сегодня "миротворцем" в Югославию или в Африку.

Теперь соберите воедино все только что сказанное или перечитайте сказанное еще раз и сообразите: разве это не конструктивная альтернатива существующему вопиющему положению вещей? Не пытайтесь доказывать, будто все это - несбыточная утопия. Во многих странах мира это давно уже - реальность. Конечно, у России - большая специфика, а у сегодняшней России - тем более. Но не настолько же, чтобы, говоря словами классика сатиры, своих собственных детей самим себе продолжать отдавать на поругание!

Нужно признать, что соображения экспертов в данном случае настолько радикальны, что требуют основательного дополнительного обсуждения и грамотно поставленных социально-педагогических экспериментов. Впрочем, такие эксперименты уже проводятся в ряде субъектов РФ, и дело - за осмыслением накапливаемого опыта.

Суммируя претензии экспертов к подсистеме высшей школы ("университетской"), их можно свести к следующим основным пунктам:

• Вокруг приемных экзаменов на бесплатные отделения вузов искусственно создается совершенно ненужный ажиотаж, поскольку подавляющее большинство подающих заявления (до 80-90% и более!) не только не имеет никаких объективных данных для учебы в вузе - ни склонности, ни способности, ни элементарной грамотности - но и вообще не собирается работать по соответствующей специальности. Все это нетрудно прояснить проверенными способами задолго до приемно-экзаменационных мук. Значит, кому-то выгодно существующее вопиющее положение вещей - не абитуриентам же и не их родителям!
• Существующее положение вещей унавоживает почву для общеизвестного факта существования коррупции среди части профессорско-преподавательского состава вузов (не только на приемных экзаменах), ничуть не уступающей по характеру и масштабам столь же общеизвестной коррупции части госаппарата. Это не только преступно само по себе, но и оказывает поистине растлевающее воздействие на подрастающее поколение. Происходит, по сути, антивоспитание молодежи. Справедливости ради надо уточнить, что насквозь коррумпирована часть работников СНО не только в данной подсистеме. Но негативный социальный эффект сказывается с особой силой именно здесь.
• При всем кошмаре приемных экзаменов, проводятся они таким образом, что до трети и более поступивших не проходят испытания студенческой учебой на первой же или, в крайнем случае, на второй сессии. Отсев продолжается и на последующих курсах. Не слишком ли велик процент "брака" в работе тружеников, принимающих экзамены?
• Не секрет, что подавляющее большинство студентов - даже очников! - не занимается систематически или даже вообще не занимается учебой на протяжении семестра. Лекционные и семинарские аудитории пустуют, заполняются в лучшем случае на несколько процентов от списочного состава потока или группы. Основная масса студентов подрабатывает себе на пропитание или откровенно бездельничает. А если все же завлечь их в аудиторию обещанием "автоматического зачета" при регулярном посещении, то большинство болтает или занимается посторонними делами даже на самых содержательных и интересных лекциях. Основная учебная нагрузка приходится только на месяц очередной сессии или, точнее, на ночь перед экзаменом. Поэтому ответы подавляющего большинства даже очников, не говоря уже о заочниках или вечерниках, поражают своей убогостью. Самая мягкая оценка сложившегося положения вещей, по собственному более чем 30-летнему опыту преподавания в самых различных вузах страны: не более десятка процентов числящихся "студентами" являются, как говаривали в дореволюционной России, действительными студентами, обещающими стать хорошими дипломированными специалистами. Еще примерно треть учится, как говорится, ни шатко ни валко и станут привычными нам "серыми", посредственными специалистами. Остальные - большинство! - заведомо "липовые" студенты и в точности такие же будущие "специалисты".
• Сказанное подтверждается прискорбными фактами реальной жизни. Напомним, что когда опрометчиво решили десяток лет назад провести тотальную аттестацию миллиона с лишком наших врачей, то треть(!) не прошла даже на "дохлую тройку". А из оставшихся двух третей, в свою очередь, две трети именно на упомянутую тройку и прошли. И самое печальное, что поправить сложившееся положение очень трудно. При малейших попытках оптимизации сразу же возникает вопрос о "часах нагрузки" преподавателей. Этот вопрос, вроде бы второстепенно-инструментальный по своему характеру, удивительным образом сразу же становится основополагающим и пускает ко дну самые робкие попытки сделать вопиющее хоть чуть менее вопиющим.

Но можно ли реально что-то сделать для повышения социальной эффективности данной подсистемы СНО?

Несколько экспертов обратили внимание на опыт в данном отношении многих более цивилизованных стран мира (каждый подчеркивал при этом недопустимость механического перенесения чужих образцов в специфику России, но указывал на необходимость изучения и учета "всего конструктивного").

Там из "высшей школы" продолжительностью дольше нашей полной средней выходят в 18 лет, но идут не сразу в университет, а сначала в младший, затем в старший колледж (напоминающий наш техникум или среднее профессиональное училище) продолжительностью два года каждый. И только после естественного совершеннолетия, в 22 года все желающие безо всяких приемных экзаменов поступают в двухлетний бакалавриат университета. Очень многие - те, кто получает привлекательное рабочее место или приобщается к выгодному бизнесу -вполне удовлетворяются дипломом старшего или даже младшего колледжа. Тем более, что, как правило, колледж является органической составной частью университета, и диплом, таким образом, получается как бы тоже вполне "университетский", И если для приличной работы этого вполне достаточно, то, как говорится, чего же боле?

В свою очередь, подавляющее большинство (до двух третей и более) бакалавров полностью удовлетворяются своим дипломом и отправляются "делать деньги". Мы видим гордый титул ВА ("бакалавр искусств" - неважно, каких) на визитках президента страны, директора фирмы, даже НИИ, даже университетского "зампрофессора" (нашенского доцента). Ведь, считая с младшим и старшим колледжем, это целых шесть лет студенчества! И лишь примерно четверть решает отказаться от высоких окладов и продолжает учиться еще два года в магистрантуре. Титул МА ("магистр искусств") вполне достаточен для преподавателя университета или научного сотрудника НИИ, не говоря уже обо всех прочих, намного менее интеллектуальных профессиях.

Заметим, что четыре семестра бакалавриата и столько же магистрантуры отнюдь не равнозначны тем же восьми или даже десяти или даже двенадцати семестрам нашего вуза, где всех огулом стригут под одну гребенку. Здесь не проходит основополагающий принцип казарменного социализма: "солдат спит, а служба идет", с которым мы просуществовали почти три четверти века и который загнал нас в нынешнее бедственное состояние. Здесь необходима запись на лекции, семинары, лабораторные работы, без которых тебя не допустят к дипломной работе. А если и попытаешься проскочить дуриком, то профессор отнесется к твоей физиономии намного более придирчиво, нежели к уже примелькавшимся - ведь перед ним их не двести, как у нас, а вдесятеро меньше. Главное же, все два года ты работаешь над дипломом, который хвастливо именуется диссертацией. И на обсуждение её отводится вовсе не пять минут, как у нас на сотенных потоках дипломантов, а гораздо больше, так что любая халтура проходит гораздо труднее. И еще главнее - личная ответственность профессора за свой "штучный товар". Ведь при малейшем сбое в работе дипломированного специалиста сразу вспоминают фамилию профессора, давшего ему "путевку в жизнь".

И лишь несколько процентов остаются на студенческой скамье еще два года в докторантуре, чтобы получить титул "пиэйчди" - доктора философии, который мы высокомерно приравниваем к нашему кандидату наук. Но этот "кандидат" в девяти случаях из десяти становится ординарным университетским профессором, ровно ничем не уступающим нашим туземным. И только один из десяти берет на себя дополнительный труд обзавестись чисто украшательским титулом "доктор наук", равнозначным нашему академику, безо всякого дикого ажиотажа типичных академических выборов.

Заметим особо, что докторские диссертации того и другого уровня защищаются здесь вовсе не на пороге колумбария старцами предпенсионного, а то и глубоко пенсионного возраста, перед ученым советом, мирно дремлющим в ожидании банкета - истинной кульминации всякой защиты. Вообще подсистема подготовки научных кадров составляет национальный позор нашей страны, и мы специально напрочь вычеркнули её из нашего исследования, предоставляя другим копаться в этой смехотворной грязи.

Ничуть не идеализируя положение дел в других странах мира (заметим, что в каждой из них все ругательски ругают пороки своих родных СНО), подчеркнем, что формально мы заимствовали из этого опыта все, что возможно. Есть у нас и бакалавриат, и магистрантура, и докторантура, и даже отсутствующая в иных-прочих странах аспирантура. Но все это напоминает бородатых допетровских воевод, переименованных Петром в обершаутбенахты и прочие шпрехшталмейстеры. Да, ты имеешь право поступить в бакалавриат. Но на целых четыре года - столько, сколько раньше требовалось для подготовки дипломированного специалиста. И тебе потребуется еще год, чтобы получить диплом "специалиста". Кто же тогда бакалавр? И зачем кому нужен диплом "недоспециалиста"? Правда, у тебя остается выбор: плюнуть на "специалиста" и пойти сразу из бакалавриата еще на два года в магистрантуру. Видимо, чтобы стать "переспециалистом". Фантасмагория! Неплохо кормящая, между прочим сопричастную к сим инновациям вузовскую публику.

А если заимствовать все конструктивное не формально, по существу? Повторяем, с учетом существенной специфики России. Не все эксперты согласны с такой постановкой вопроса. Но все едины в том, что университетская подсистема требует серьезного совершенствования, чтобы более адекватно соответствовать запросам современного российского общества.

Почти все эксперты, каждый по своему, обратили внимание на избитый тезис, тысячекратно тиражированный всеми средствами массовой информации, о том, что объем информации в последние десятилетия удваивается каждые десять лет, а любые полученные знания устаревают еще быстрее - лет за пять-семь. Поэтому, если не повышать квалификацию систематически, изо дня в день, не проходить специальных занятий по повышению квалификации хотя бы раз в полгода-год, не проходить кардинальную переподготовку продолжительностью в месяц, а то и в целый семестр -раз в каждые пять-десять лет - то самый замечательный диплом становится такой же "филькиной грамотой", как если бы он достался вам по наследству.

Сообразно этому исходному тезису, может и должна существовать особая подсистема СНО, равнопорядковая всем предыдущим и последующим, посвященная специально повышению квалификации и переподготовке работников всех до единой отраслей общественного производства. Формально такая подсистема существует в виде сотен институтов повышения квалификации, тысяч разного рода курсов, семинаров и пр. Но фактически её правильнее было бы назвать "бессистемьем", поскольку мировая и отечественная педагогика еще не осознала необходимость разработки основательной теории, методологии, методики и технологии этого дела. Поэтому каждый директор, каждая кафедра, каждый профессор, доцент, преподаватель ИПК, не говоря уже о курсах и семинарах, "повышает" и "переподготавливает", как им Бог на душу положит. Иногда - удачно, чаще - нет.

Даже без специальной экспертизы, по собственному более чем 30-летнему опыту работы в системе ИПК, автор готов положить руку на Библию и поклясться, что дело здесь обстоит именно таким прискорбным образом. Но эксперты, ничуть не сговариваясь заранее с ним и между собой, дают проблемной ситуации в данной подсистеме точно такую же оценку.

Оптимальное решение проблемы видится в "подтягивании" этой подсистемы к уровню предыдущей, в превращении существующего бессистемья в системность.

Очевидно, утверждают эксперты, требуется какой-то общий алгоритм повышения квалификации и переподготовки кадров, строго обязательный для всех и каждого - не только для дипломированных специалистов. Затем следует дифференциация сообразно специфическим особенностям той или иной отрасли производства. Наконец, необходим учет специфики каждой профессии, каждого уровня квалификации конкретно. Все это не выходит за рамки реального. И быстро входит в рамки остро необходимого.

Не так уж редко человек работает по одной специальности, а увлекается другой, а то и несколькими другими. И очень хотел бы как следует изучить их, как говорится, для души, вовсе не собираясь менять профессию. Кроме того, он с детских лет то и дело читает и слышит, что невозможно стать и тем более оставаться культурным человеком без каждодневных общеобразовательных занятий длиною в целую жизнь. Поэтому теоретически существует особая подсистема СНО, равно-порядковая всем остальным иным-прочим и именующаяся общим самообразованием взрослым. Есть даже специальная педагогическая дисциплина, закладывающая теоретический фундамент под эту область просвещения - андрагогика. Есть и особые НИИ образования взрослых. Есть все. Нет главного - самой такой подсистемы в натуре, как любит говорить современная молодежь.

Точнее, сравнительно недавно нечто вроде такой подсистемы все же имелось. Один из экспертов напомнил в этой связи о вечерних университетах (они же народные, они же марксизма-ленинизма и т.д.). Ведь в них было вовлечено ни много ни мало 15 млн. чел - во много раз больше, чем в вузах и ссузах, вместе взятых. Если отвлечься от понятных для того времени "накладок" - "добровольно-принудительного" порядка посещений под бдительным надзором специальных церберов в юбках с кондуитами в руках, львиная доля времени на абракадабру реализованной и воинствующе господствующей утопии, выступающей в жанре некой квазирелигии, дремота под монотонное бубнение по бумажке многих лекторов, словно тиражирующих известную роль Игоря Ильинского в кинофильме "Карнавальная ночь" и т.п. - то нельзя не признать, что для миллионов людей не только послешкольного, но и после-студенческого возраста это был практически чуть ли не единственный способ приобщения к сокровищнице отечественной и мировой культуры в рамках СНО, но за рамками школы и вуза.

Сохранилась ли у людей и всего общества в целом потребность в пожизненном общем самообразовании взрослых? Эксперты единогласно утверждают: да! Можно ли реанимировать сеть вечерних университетов, разгромленных в прах? Слышится столь же единодушное: нет! А можно ли создать рассматриваемую подсистему на новых принципах, соответствующих состоянию общества на сей день? Ответ: не только можно, но и нужно, только без благоглупостей минувших не так давно времен.

По мнению экспертов, категорически не пройдет сегодня никакая "обязаловка-принудиловка": не те времена, не те люди, не те власти. Не пройдет и формалистика "мероприятий для галочки", даже малейший намек на то, что придется проскучать час-полтора "за просто так". С другой стороны, даже если все полезно и интересно, слишком многим людям будет просто жалко времени на такую "роскошь", как общие знания, ровно ничего в семейный бюджет не добавляющие. Поэтому необходимы весомые стимулы пожизненного общего образования. Короче, необходим "пряник", коль скоро "кнут" давно выпал из рук властей предержащих.

Конечно, если бы каждый занимающийся в данной подсистеме обнаруживал бы вдруг у себя на столе после таких занятий, скажем, хотя бы десятирублевую банкноту на пиво или еще лучше извещение об удвоении зарплаты, то ажиотаж начался бы тут же похуже, чем с поступлением в вузы. Но, увы, такая маниловщина остается в области ненаучной фантастики. А есть ли более реальные варианты? Эксперты утверждают: есть!

Общеизвестно, что евразийцы очень падки на чины и звания. Нас хлебом не корми, дай только сходить в театр или в гости в служебной спецовке с погонами и звездочками на них, начертать на своей визитке "заслуженный" или, наоборот, "академик". Напомним еще раз, что многие абитуриенты пробиваются в вуз, вовсе не собираясь учиться там и тем более работать по специальности. Их интересуют только "корочки", по возможности не купленные в подземном переходе у метро. Точно так же слишком многие новоиспеченные кандидаты и доктора наук даже не помышляют о работе в этой самой науке. Им важен только титул на визитке - и ничего больше. Так вот, нельзя ли эту евразийскую смехотворность обратить на пользу личности и обществу? Эксперты убеждены: можно и нужно!

Разом, каждый по-своему, несколько экспертов порекомендовали построить подсистему общего самообразования взрослых по образу и подобию университетской - от бакалавриата или даже еще ступенью ниже до докторантуры. Коль скоро такая тяга к "корочкам" - давайте удовлетворим эту жгучую псевдопотребность возможно полнее! Допустим, вы, будучи физиком или лириком, вдруг увлеклись особенностями рыбной ловли в Древнем Китае или собиранием советских монет. Исполать! Начинайте собирать материалы для диссертации на этот счет - хоть бакалаврской, хоть докторской. Но извольте, как и все добропорядочные аспиранты, сдать прежде целый ряд профильных и общеобразовательных минимумов, т.е. посвятить немалое время ознакомлению с соответствующей информацией. Ученых ступеней много и заниматься таким хобби можно всю жизнь. Это наверняка отвлечет вас от совершения тьмы антиэтичных поступков и заодно уменьшит толпы страждущих "корочек" у дверей приемных комиссий вузов и ученых советов. Фрейдисты сказали бы: сублимирует неуемную энергию честолюбцев, направляя её в более рациональное русло повышения уровня своего общего образования.

Эксперты подчеркивают, что современная аудио- и видеотехника, учебное ТВ и особенно компьютеризация СНО открывают перед андрагогикой поистине безбрежные просторы, создают реальные возможности поставить подсистему общего самообразования взрослых вровень с университетской, а может быть, даже сделать её намного масштабнее и престижнее. Дело за тем, чтобы эти возможности претворить в жизнь.

Один из экспертов, как принято говорить, почти ровесник века, поделился с интервьюером воспоминаниями и соображениями, которые вполне можно положить в основу идеологии реконструкции последней по нашему счету подсистемы СНО. Он напомнил, что столетие назад рабочая неделя даже служащих (менее 5% работающих) частенько доходила до 50-60 часов, у рабочих и ремесленников - до 60-70-ти, а у крестьян (свыше 80% населения) - до 70-80-ти, поскольку домашний скот ни выходных, ни праздников не признает, а требует каждодневного почти круглосуточного ухода. Сегодня такая каторжная рабочая неделя сохранилась разве что у работающей замужней женщины, на шее которой сидит два-три подрастающих или уже давно подросших и доживших до пенсии иждивенца. А, между прочим, учебная неделя, включая домашние задания, никогда не превышала 40 часов даже у студентов и гимназистов, не говоря уже о реальных училищах и церковно-приходских школах. И вот мир, можно сказать, перевернулся. Себе мы отвоевали 40-часовую рабочую неделю, да и в той чуть не каждый день либо праздник, либо чей-то день рождения, когда всем с утра не до работы. А детей своих загнали в бывшую крестьянскую 80-часовую, в чем нетрудно убедиться, провожая рано утром свое чадо в школу и видя его в прострации поднимающимся от письменного стола с домашними заданиями глубоко в ночь-заполночь, причем, как известно, домашние задания, подобно домашней скотине, тоже никаких праздников и выходных не признают. Только за одно это самое настоящее злодейское преступление в отношении собственных детей мы с вами заслужили все ужасы Апокалипсиса. Ибо это - восьмой смертный грех.

Хорошо еще, что наши яблоки-дети недалеко упали от своих яблонь-родителей и, как и те, в массовом порядке отвечают на такой беспредел своего школьного и домашнего "начальства" столь же тотальным саботажем - либо полным игнорированием домашних заданий и прогуливанием уроков, либо такой дикой халтурой на уроках и дома, что лучше бы просто считали ворон за окном. Иначе мы давно загнали бы в гроб двадцать миллионов своих школьников и студентов - всех до единого.

С другой стороны, несколько экспертов обратили внимание на опасность механического сокращения учебной недели. Дело в том, что раньше труд, быт и досуг были жестко регламентированы, можно даже сказать, ритуализированы, и за строжайшим соблюдением этих ритуалов бдительно следило всесильное тогда общественное мнение окружающих. Так что долго предаваться хандре от скуки мог разве лишь какой-нибудь сановный князь Потемкин-Таврический. Если же сегодня вдруг просто заменить в школе 80-часовую учебную неделю нашей с вами 40-часовой, то школьники буквально полезут на стенку от скуки. Это значит собственными руками пихнуть их на полдня головой прямо в жерло растлителя-телевизора, либо практически силой загнать в банду дворовой шпаны. То есть, совершить прямо противоположное злодеяние.

Сразу несколько экспертов, каждый сам по себе, нашли выход из этого диалектического противоречия. Они напомнили о существовании подсистемы дополнительного образования в виде довольно многочисленных некогда домов пионеров, юных техников, юннатов и прочей экзотики. Далеко не все они разгромлены подобно детским садам. Автор в качестве председателя президиума Педагогического общества России лично свидетельствует, что во многих крупных городах Поволжья и Сибири, не говоря уже о Москве и Питере, блестяще функционируют на прежней базе крупные творческие центры школьников, с десятками кружков, с сотенными педагогическими коллективами, с сотнями помощников-родителей, с тысячами детей, подростков, молодежи из окрестных и даже из довольно далеких школ. И все это в значительной мере - на бесплатной (бюджетной) основе.

Эксперты внесли интересное предложение. А что, если сделать эти центры своего рода опорными пунктами сети своих филиалов непосредственно в школах? Заменить пресловутую "продленку" системой школьных клубов по интересам, охватывающих не только самих школьников, но и преподавателей, и их семьи. В качестве научного руководителя одной из типичных (правда, элитных) школ-лабораторий, опять-таки лично свидетельствую, что на базе обычного классного кабинета по домоводству площадью чуть более полусотни квадратных метров можно создать прекрасный вечерний клуб по разносторонним интересам. А в других классных комнатах - если, конечно, школа не работает в три смены - могут столь же хорошо функционировать клубы по интересам, где те же самые занятия идут уже не "на отметку", а "на интерес". В конечном итоге мы получаем ту же 70-80-часовую учебную неделю, но уже не каторжно-принудительную, а добровольно-привлекательную.

Разумеется, это требует конструирования подсистемы СНО, равновеликой трем существующим школьным. Мало того, коренной перестройки работы начальной, неполной средней и средней школы. А может быть, также детсадов и вузов.

Но результат, по мнению ряда экспертов, должен быть многообещающим.

Наряду с опросом шестнадцати экспертов по методу глубокого интервью, как и предусматривалось программой исследования, было проведено анкетирование шестидесяти других экспертов - на сей раз, в отличие от пилотажа, по той же схеме, что и для интервьюируемых: 12 педагогов, 12 управленцев, 12 научных работников - специалистов в области педагогики и психологии, 12 общественных деятелей - членов комитетов разного рода законодательных органов по вопросам народного образования, а также представителей родительской общественности, 12 представителей молодежи (младших научных сотрудников, аспирантов, студентов - в порядке эксперимента).

Анкета (см. Приложение № 2) состояла из пяти блоков, плюс обычные сведения о респонденте (таком же анонимном, как и интервьюируемые). Было возвращено 39 анкет, пригодных для обработки (8 научных работников, 11 педагогов, 9 управленцев, 6 общественных деятелей и 5 представителей молодежи).

Первый блок содержал просьбу перечислить пять основных, по мнению респондента, изменений, которые произойдут в системе организации средней школы в ближайшие пять и следующие пятнадцать лет. К ней присовокуплялась просьба проранжировать названные изменения по степени вероятности наступления - от менее к более вероятному. По сути, это была отдельная анкета.

Во втором блоке фигурировала просьба оценить по пятибалльной шкале вероятность наступления через пять и пятнадцать лет следующих возможных изменений из числа наиболее часто упоминавшихся в первом блоке:

1. Отход от традиционных форм урока и переход к компьютерной форме обучения.
2. Усиление активных методов обучения.
3. Предоставление ученикам права решающего голоса в формировании школьного бюджета.
4. Необязательное обучение до 14 лет.
5. Введение свободного посещения школы.
6. Индивидуальный план обучения.
7. Введение раздельного обучения мальчиков и девочек
8. Создание в школах разновозрастных классов
9. Совместное обучение детей здоровых и с физическими недостатками.
10. Восстановление единой школьной формы.
11. Возможность для учителя свободного выбора программы обучения.
12. Реальное соответствие школьной программы требованиям вузов.

Полученная раскладка экспертных оценок приводится в Приложении № 2. Суммируя эти данные, видим следующую картину по 12 только что перечисленным позициям:

1. В ближайшие 5 лет очень маловероятно, в следующие 15 лет почти наверняка.
2. В ближайшие 5 лет маловероятно, в следующие 15 лет вполне вероятно.
3. В ближайшие 5 лет и в следующие 15 лет вероятность почти нулевая.
4. То же самое.
5. В ближайшие 5 лет очень маловероятно, в следующие 15 лет вероятно.
6. В ближайшие 5 лет вероятно, в следующие 15 лет весьма вероятно.
7. В ближайшие 5 лет и в следующие 15 лет вероятность малая.
8. В ближайшие 5 лет маловероятно, в следующие 15 лет несколько вероятнее.
9. То же самое.
10. В ближайшие 5 лет маловероятно, в следующие 15 лет намного вероятнее.
11. В ближайшие 5 лет вероятно, в следующие 15 лет весьма вероятно.
12. В ближайшие 5 лет маловероятно, в следующие 15 лет вероятно.

Как видим, наши респонденты не назвали ни одного сколько-нибудь радикального изменения в жизни школы, да и из названных почти по всем позициям, кроме возможности свободного выбора учителем программы обучения, вероятность для ближайших пяти лет крайне мала. Что касается следующих пятнадцати лет, то и там вероятность ненамного больше, кроме разве что компьютерного обучения и свободного посещения школы (очевидно, именно в связи с компьютером). Очень похоже, что именно так выглядят ожидаемые изменения в СНО РФ глазами даже элиты педагогического корпуса страны, памятуя, что рядовой учитель, как и рядовой гражданин страны, никогда не задумывается о подобных материях. Суммируя экспертные оценки, приходим к заключению, что наиболее вероятным наши респонденты считают на ближнюю перспективу введение индивидуальных планов обучения школьников, а на дальнюю - комплексной компьютеризации обучения.

Соответственно наименее вероятными - предоставление школьникам права голоса в формировании школьного бюджета, необязательное обучение до 14 лет, введение раздельного обучения мальчиков и девочек. Любопытно, что наиболее радикальные нововведения предложили студенты, так что наша ставка на молодежь полностью оправдалась.

Третий блок (совмещенный при раздаче анкет с первым) содержал ту же просьбу, что и первый, но на сей раз речь шла о желаемых изменениях. Однако, видимо, наш вопрос был поставлен не совсем корректно, потому что респонденты в данном случае не увидели разницы между ожидаемым и желаемым и просто повторили тот же набор нововведений, только с оценкой по шкале от наименее к наиболее желательному. Поэтому четвертый блок, возвращенный одновременно с третьим, выглядел следующим образом. Мы взяли процент поставивших отметку в той или иной графе пятибалльной шкалы, а затем суммировали позиции по 1-му и 2-му пункту (очень нежелательно и нежелательно), 4-му и 5-му пункту (желательно и очень желательно). 3-й пункт (безразлично) проигнорировали. В результате получилось соотношение по каждой позиции желаемого и нежелаемого, что дало возможность проранжировать приведенные выше 12 позиций по степени убывания от очень желательного к очень нежелательному. Мы отдаем себе отчет в условности приводимых цифр. Но все же, по нашему мнению, они дают некоторое представление об интенсивности сочувствия или, наоборот, враждебности наших респондентов к соответствующим нововведениям, которые знаменовали бы соответствующие изменения в СНО.

Итак, на перспективу ближайших пяти лет желательными (в порядке убывания) представляются:

1. Усиление активных методов обучения (53 "за", 16 "против")
2. Реальное соответствие школьной программы требованиям вузов (41:23)
3. Индивидуальный план обучения (44:26)
4. Свободный выбор учителем программы обучения (38:19)

   Соответственно нежелательно (в порядке нарастания) представляются:

5. Единая школьная форма (26 "за", 48 "против")
6. Компьютерная форма обучения (14:50)
7. Совместное обучение детей здоровых и с физическими недостатками (18:62)
8. Разновозрастные классы (19:61)
9. Свободное посещение школы (16:70)
10. Решающий голос школьника в формировании школьного бюджета (10:72)
11. Необязательное обучение до 14 лет (3:81)
12. Раздельное обучение мальчиков и девочек (11:82)

На перспективу следующих пятнадцати лет те же соотношения выглядят так:

1. Свободный выбор учителем программы обучения (75:8)
2. Усиление активных методов обучения (73:3)
3. Индивидуальный план обучения (74:11)
4. Соответствие школы требованиям вузов (62:19)
5. Разновозрастные классы (42:33)
6. Совместное обучение детей здоровых и с физическими недостатками (39:28)
7. Свободное посещение школы (39:33)
8. Компьютерная форма обучения (36:27)
9. Единая школьная форма (39:41)
10. Решающий голос школьника в формировании школьного бюджета (26:49)
11. Необязательное обучение до 14 лет (11:62)
12. Раздельное обучение мальчиков и девочек (16:70)

Пятый блок анкеты содержал вопрос о приоритетности целей школы. Респонденту предлагалось оценить, в какой степени, по его мнению, школа формирует ребенка как: 1.Гражданина 2.Работника 3.Семьянина 4.Личность 5.Члена малой социальной группы. Оценки по знакомой уже нам пятибалльной шкале распределились следующим образом: 1. Член малой социальной группы (38% положительных ответов против 22% отрицательных). 2. Личность (31:36). 3. Гражданин(21:43). 4. Работник(17:41). 5. Семьянин (3:84).

Полученные данные можно интерпретировать следующим образом: если наша школа еще кое как справляется с формированием члена коллектива (компании), то с формированием личности, гражданина и работника дело обстоит из рук вон плохо, а уж с формированием будущего родителя - очень плохо, результат почти нулевой.

Если говорить об анкете в целом, то ознакомление с её данными приводит к двум прямо противоположным выводам. Один касается консервативности нашего педагогического корпуса, в коей он смело может соперничать со всеми остальными корпусами дипломированных специалистов страны. Поэтому любому реформатору надо семижды семь раз подумать, прежде чем предлагать самое пустяшное нововведение, которое неминуемо засосет более чем вековая школьно-вузовская рутина, выходившая неколебимой в своих основах даже при очень серьезных потрясениях. Другой связан с признанием наличия очень большой доли здравого смысла у педагога. Он, как и все люди, очень настороженно относится к любым нововведениям. Но особенно враждебно к любым благоглупостям, которые утопистам всех времен и народов кажутся панацеей от бед, а на поверку оказываются дорогой в ад. Достаточно задуматься о том, почему это вдруг учитель так отчаянно сопротивляется, казалось бы, великолепной идее приобщить школьника к секретам формирования школьного бюджета (даже за рамками зарплаты учителя) или разделить снова по отдельным школам мальчиков и девочек - и сразу перед глазами встает реальная картина того, что на деле получится из такой затеи с нашими, не к ночи будь помянуты, тинэйджерами и особенно их родителями. Прекрасный урок для любого поборника радикальных изменений в школе!

С этими мыслями мы приступили к конструированию на основе полученных материалов идеализационной модели СНО РФ для второго тура опроса экспертов.

Вставка № 1 на стр. 1.

Каждый интервьюер получил разработанный исследовательской группой "План глубокого интервью" (см. Приложение 1). Планом предписывалось дать эксперту краткую информацию о сути данного научно-исследовательского проекта и сосредоточиться, в основном, на двух вопросах: в чем, по мнению эксперта, заключается кризис СНО РФ и какова может быть программа нововведений в этой сфере. По первому вопросу требовалось оценить перспективы дальнейшего развития СНО РФ при существующих тенденциях, прояснить вопрос о необходимости и желательности школьной реформы, сформулировать и проранжировать основные проблемы, стоящие перед СНО, указать, на какие тенденции её развития можно повлиять. По второму вопросу предлагалось назвать возможные конструктивные нововведения во всех основных подсистемах СНО. За этими рамками эксперту следовало дать возможно большую свободу в изложении рассматриваемой проблематики. Так, как он её понимает. Вплоть до изменения самой тематики интервью. Наконец, у эксперта спрашивали совета относительно структуры и содержания анкеты для другой группы экспертов. (см. Приложение 2).

Not Found

The requested URL /hits/hits.asp was not found on this server.