год 2010-й - более 30.000.000 обращений

Каждый, кто задумался о путях выхода из экологического кризиса и решения других глобальных проблем, выстроил свои приоритеты в этой области. Все они делятся как минимум на оптимистов и пессимистов от экологии. Оптимисты верят, что экологический кризис будет преодолен главным образом технологическими средствами и возлагают надежды на дальнейший непрерывный экономический рост и научно-технический прогресс. Пессимисты полагают, что разрушение окружающей cреды уже необратимо и нельзя никакими средствами предотвратить сползание к экологической катастрофе, разве что лишь навсегда затормозив развитие человечества, вернув его обратно к природе. Как правило, пессимисты критикуют все происходящее и либо ничего не предлагают, либо нечто весьма утопичное - прекращение развития, переход на автотрофный путь развития и т.п.

Однако ни традиционный путь развития, транслированный оптимистами в будущее, ни апология экологического прошлого и возвращение к нему вовсе не гарантируют выход из кризисного состояния человечества и окружающей его природной cреды. И оптимисты и пессимисты, которые хоть как-то задумываются о нашем будущем, на самом деле оказываются утопистами и приверженцами той или иной модели развития человечества в одну из его прошлых эпох.

Утопизм оптимистов и пессимистов заключается в том, что они предлагают заведомо неконструктивные сценарии будущего цивилизации. Вместе с тем появились и "конструктивисты", которые уже не просто уповают на стихию естественного развития, а предлагают в той или иной степени правдоподобные сценарии и средства решения глобальных проблем, выдвигают те или иные приоритетные направления решения. В книге в основном идет речь об этих вариантах решения, хотя вряд ли можно считать, что здесь приведены все имеющиеся конструктивные подходы и сформирована целостная научная картина решения глобальных проблем человечества. Создание такой картины принадлежит будущему и дело не только в том, что этой проблемой занимается научная элита, которая вряд ли представляет больше одного процента населения, причем в основном в развитых странах и России.

Большинство населения планеты, да и страны тоже, весьма далеки от проблем экологии, глобальных проблем и устойчивого развития. Они даже не знают в своем большинстве, что их потомков ждет экологическая катастрофа планетарного масштаба. Как изменить их сознание и направить по конструктивному руслу решения проблем окружающей cреды? Ответ в общем виде ясен - экологизировать сознание, сформировать даже экологическое сознание как его ядро и доминирующую составляющую. Однако при реализации модели неустойчивого развития сознание отставало от бытия и лишь с опозданием выявляло истину, которая не могла стать основанием для принятия своевременных решений. Если идти по этому пути экологизации сознания, то очевидно, что оно "экологизируется" в надлежащей степени лишь после экологической катастрофы. Следовательно, обычный механизм переориентации сознания (когда бытие определяет сознание), свойственный модели неустойчивого развития, в принципе оказывается неприемлемым для решения проблем окружающей cреды. Развивающееся по "отстающему принципу" сознание окажется непричастным к решению экологических проблем и переходу к УР.

Вот почему возникает проблема "опережающего" изменения сознания и на этой основе - всех видов деятельности людей всей планеты по предотвращению экологической катастрофы. Опережающее изменение общественного сознания возможно только в результате использования самого массового социального процесса, именуемого образованием и воспитанием (далее просто - образованием). Однако прошлое и современное образование не могло и не может в полной мере (а лишь частично) реализовать эту новую для него цель. Кардинальная экологизация сознания и учет целей УР потребует фундаментального реформирования ОС, переориентации ее на новые цели УР. Переход мирового сообщества и России к УР потребует прежде всего изменения сознания и культуры большинства населения (особенно его "индеферентной" части) с тем, чтобы оно восприняло новые ценности и цели. Реализация этого возможна только с помощью наиболее развитой информационной системы, транслирующей информацию от науки к нынешнему и будущим поколениям. Вот почему, согласно нашему видению, реализация идей УР ОС представляет собой тот приоритетный "механизм", через который необходимо за два, максимум три поколения кардинально изменить сознание и общую (особенно экологическую) культуру каждого россиянина, переориентировать их на цели УР. Это, как увидим далее, потребует не только интенсивного развития экологического образования и экологизации иных видов образования и средств массовой информации, но и формирование принципиально новой ОС, наиболее адекватно реализующей цели УР.

В результате оказывается, что именно качественные изменения ОС, повышение уровня и расширение масштабов образованности и культуры людей как раз и станут тем важнейшим средством, которое может сделать наше развитие экологобезопасным и устойчивым. Именно социально-культурный и гуманитарно-образовательный механизмы выживания должны вытеснить и опередить наиболее распространенный сейчас технократический механизм, при котором главный выход из экологического кризиса видится в создании экологизованных техники и технологии. Это последнее также необходимо, но как производное и дополнительное средство по сравнению с культурно-педагогическим и научно-образовательным механизмами перехода на путь УР. Необходимость выхода из экологического кризиса совпадает по времени и, как следовало из предыдущего изложения, по существу с переходом к информационному обществу. А именно это общество будет основано на знании, информации, которая станет главной ценностью и мерилом индивидуального, национального и мирового богатства. В цивилизации, базирующейся на знании, механизмы его получения индивидом и обществом должны обрести приоритетное значение, и это уже следовало из предшествующих глав, где раскрывалось информационная ориентация перехода к УР. Здесь же сосредоточим внимание на процессе образования, хотя вслед за О.В. Долженко, мы склоны его трактовать весьма широко как функцию всей жизни человека и общества, а не только учебных заведений.

В настоящее время идет интенсивный поиск новой модели ОС, которая соответствовала бы целям будущей цивилизации - человечеству XXI в., а, может быть, и всего третьего тысячелетия. В 1993 г. ЮНЕСКО даже создало специальную "Международную комиссию по образованию для XXI века", которую возглавил Жак Делор. Комиссия уже изложила свои достаточно общие соображения по поводу идей, на которые должна ориентироваться новая модель, выявила ряд противоречий создания и реализации модели (скажем, между универсальным и индивидуальным, глобальным и локальным, традициями и изменениями, материальным и духовным и т.п.), исходя из того, что главная цель ориентации модели ОС следующего столетия - это выживание всего человечества.1 Однако упомянутая комиссия пока не предложила никакой конкретной модели ОС, которая хотя бы в своей концептуально-качественной форме могла бы реализовать эту цель. Выживание - это цель, которую поставило себе человечество и которую можно реализовать лишь в случае решения всего комплекса глобальных проблем, угрожающих омницидом. Образование тоже представляет собой одну из глобальных проблем цивилизации и его кризис уже был достаточно подробно описан директором Международного института планирования образования Ф.Х. Кумбсом , а затем подтвержден и другими исследованиями. Стало понятным, что выход из кризиса образования связан с созданием новой модели цивилизации, которая сможет выжить, а одним из важнейших механизмов этого выживания должна оказаться новая ОС.

Столь тесная взаимосвязь модели образования XXI в. и модели будущей цивилизации вряд ли оказывается неожиданной с философской точки зрения, как, впрочем, и то, что и нынешняя цивилизация и ее ОС - это также некое целое и его часть. И традиционное образование, соответствующие модели неустойчивого развития, будучи наиболее массовой социальной системой, является вместе с тем и одной из самых инерционно-консервативных систем. Уже не одно десятилетие ОС в своем глобальном измерении не удовлетворяет потребностей социальной жизни и, продолжая транслировать в будущее культуру, знания и ценности традиционного и индустриально-потребительского общества, способствует приближению глобальной антропоэкологической катастрофы.

Собственно говоря, в этом одна из граней мирового кризиса ОС, которая, с одной стороны, не удовлетворяет потребности современного общества, а, с другой стороны, уже не способствует его грядущему выживанию. В этом основное противоречие развития образования. Отягощенная традициями прошлого (и в основном знанием о прошлом) современная консервативная ОС неумолимо увлекает всю цивилизацию в пучину грядущей экологической и антропологической катастрофы. Ее предотвращение требует поисков новых моделей и механизмов развития человечества и его ОС, т.е. нетрадиционной цивилизационно-образовательной парадигмы.

Вот почему задачей философии образования является поиск путей выхода из кризиса цивилизации и кризиса образования в частности, определение модели ОС III тысячелетия. Совершенно ясно, что речь может пока идти о создании качественной модели ОС, которая могла бы существенно способствовать переходу к УР. Создав такую модель как нечто идеальное, как модель образования, соответствующей эпохе ноосферы, можно было бы затем определить систему тех опережающих действий, которые бы реализовали желаемый образ ОС. Т.е. речь идет о реформах ОС не только под влиянием настоящего, но не в меньшей степени и будущего, отныне связанного с новой моделью цивилизационного развития.

Российская система образования уже находится в стадии реформирования, хотя эти реформы пока еще далеки от той модели, которая необходима народонаселению страны и соответствовала бы целям УР. До реформирования ОС в стране целиком обеспечивалась государством и, как и некоторые иные отрасли деятельности (скажем, космонавтика), благодаря этому по многим параметрам образование достигло весьма высоких показателей. В результате же реформ последних лет государственная поддержка образования существенно сократилась. Финансовое и ресурсное обеспечение высших учебных заведений снизилось в несколько раз. Лишь в 1995 г. бюджетное финансирование, по оптимистическим оценкам, достигло 75% необходимого уровня, а задолженность составила около трлн. руб. Заработная плата работникам вузов выделена в размере 87,6%, а расходы на содержание образовательных учреждений составили 47,8% от бюджетных назначений, которые, в принципе, далеки от уровня, обеспечивающего бы их нормальное функционирование и, тем более, развитие по международным нормам (разумеется, развитых стран).

Лишенное на этом этапе должной государственной поддержки образование (а речь будет идти, в основном, о высшем и послевузовском образовании) вынуждено было практически самоопределяться и формировать собственную отраслевую стратегию выживания. Несмотря на значительный (порядка 50%) отток квалифицированных кадров из науки и образования в коммерческие структуры и за рубеж, бывший Госкомвуз РФ считал2, что высшая и средняя профессиональные школы проявили достаточную устойчивость и способность к решению культурно-образовательных задач, качественной подготовке специалистов и исследованиям по всем направлениям науки, сохранили свой потенциал. Конечно, такая оценка выглядит весьма оптимистичной не только на фоне углубляющегося кризиса образования в стране, но и в мире в целом. Она выглядит даже сверхоптимистичной, сориентированной лишь на решение сиюминутных и краткосрочных задач, которые только в принципе и решает рыночный путь развития.

Проблемы образования и экологического образования в особенности, привлекают все больший интерес - и это видно по числу участившихся совещаний, конференций, программ и даже законопроектов. И это становится понятным, если заглянуть в будущее цивилизации, но именно такое, которое обеспечит ее выживание, а не гибель. Это будущее справедливо связывается с переходом на путь УР и тем самым - с переходом на траекторию экологобезопасного развития. Сейчас достаточно очевидно, что УР невозможно без обеспечения безопасного во всех отношениях, в том числе и, прежде всего, в экологическом плане. Ведь невозможно гарантировать безопасность цивилизации в рамках современной модели неустойчивого развития.

Но, если концептуальный выход на модель УР состоялся благодаря экологии (и это было продемонстрировано на ЮНСЕД), то и новая модель образования XXI в. также возникла из анализа проблем экологического образования и его связи с моделью УР.

В статье "Школа будущего - школа развития личности" Г.А.Ягодин1, обсуждая эти вопросы, делает вполне справедливый, на наш взгляд, вывод о том, что именно экологическое образование должно стать главной движущей силой грядущей экологической революции, равной по своему значению сельскохозяйственной (неолитической) революции. Впрочем, было бы наивно считать, что только лишь экологическое образование спасет мир - эта приоритетность распространяется на все образование в целом, - и это подчеркивает не только Г.А. Ягодин.

Н.Н. Моисеев также считал, что только по настоящему образованное и интеллигентное общество способно вступить в эпоху ноосферы, т.е. в период своей истории, когда оно сможет реализовать режим коэволюции природы и общества2. Идею благотворного влияния уровня образования на решение экологической проблемы можно проиллюстрировать на демографических примерах. Так оказалось, что обучение женщин в школе более семи лет способствует снижению суммарного коэффициента рождаемости почти в два раза. Если сравнивать развитые страны, где женщины проводят в школе около 10 лет, и развивающиеся страны (2,6 года в школе), то это влияет на уровень рождаемости в два-три раза. Аналогичные данные прослеживаются и на примере одной и той же страны: так в Турции на семью, где женщина имеет высшее образование, приходится 1,2 ребенка и на семью, где женщины без или с начальным образованием - в 4-5 раз больше. То есть ориентировочно можно считать, что во сколько раз возрастают сроки образования женщин во столько же раз уменьшается рождаемость.

Возникает даже мысль - а не станет ли все большее повышение уровня образования и статус женщин вообще ключом к решению демографических,а значит, и экологических проблем в развивающихся странах? И вместо жесткого государственного регулирования по китайской модели "одна семья - один ребенок" более гуманным окажется повышение образовательного уровня прежде всего женщин (мужчины вносят, видимо, больший вклад в решение экологических проблем через развитие экологобезопасной техники и производства). Выживание человечества, таким образом, существенно зависит от развития и распространения образования, его места в социально-экономических процессах. Правда, вовсе не того, которое имеется в настоящее время. Становлению ноосферы должно соответствовать и становление нового - ноосферного образования, основные черты которого здесь будут далее рассмотрены.

Но не только вопросы экологии поднимают образование на приоритетное место в предстоящих реформах в общецивилизационном и российском измерении. А.И.Ракитов обращает внимание на проблему, "которая представляется самой важной из всех, стоящих сейчас перед Россией. Ошибки и просчеты в реализации радикальных экономических и социальных реформ, просчеты во внутренней, национальной, региональной, культурной политике - результат некомпетентности лиц, принимающих и подготавливающих соответствующие решения". В связи с этим перед обществом стоит задача подготовки "государственных служащих, экономистов, менеджеров, юристов, инженеров, ученых, технологов, врачей, учителей, обладающих высокой профессиональной компетентностью, способных аккумулировать достижения мировой науки и культуры и передать их новому поколению. Только при этом условии наша страна будет обеспечена армией квалифицированных специалистов, способных превратить ее в общество благополучия, общество высоких технологий.

Все это осуществимо лишь на основе принципиально новых методов образования. Образование, в первую очередь высшее, - единственный способ сохранить, репродуцировать и создать новую интеллектуальную элиту и, тем самым, обеспечить переход России на стадию современного индустриально-информационного общества. Однако, в общенациональном масштабе решить проблему образования достаточно качественного и вместе с тем общедоступного можно, лишь используя новейшую информационную телекоммуникационную технологию".

По сути дела, речь идет о революционных изменениях в сфере национального образования, которая может быть решена только на основе государственной поддержки принципиально новых образовательных технологий и педагогических инноваций. И хотя упомянутый автор не говорит о проблеме перехода РФ на путь УР, а о социально-технологической модели России, его мысли созвучны тем положениям, которые развиваются в настоящей работе.

Новая модель цивилизационного будущего оказалась в существенном противоречии с тем, что реализовалось и преподавалось по проблемам социально-экономического развития. Это последнее стало ориентироваться на те социально-экономические модели, в основном заимствованные с Запада, от которых сами высокоразвитые страны не только Запада, но и Востока (как, впрочем, Севера и Юга) уже отказались на упомянутом саммите в Бразилии (по крайней мере на концептуальном уровне).

Одним из основных направлений перехода России к УР согласно "Концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию" является "формирование эффективной системы пропаганды идей устойчивого развития и создание соответствующей системы воспитания и обучения". Далее и пойдет речь об одном из таких вариантов системы образования, соответствующем УР.

И это понятно, поскольку несмотря на введение новых организационных форм в последние годы, финансово-экономических принципов функционирования вузов, конверсию их научной деятельности, введения принципов конкуренции при получении грантов на научные исследования и т.п., вузовское образование, в частности, и вся ОС не обрели той стратегии, которая действительно обеспечит ей выживание в перспективе. Сейчас российская ОС пытается выжить, приспосабливаясь к новым условиям. На какое-то время она сможет удержаться благодаря присущим ей инерционности и консерватизму. Однако, в долгосрочной перспективе необходимы коренные трансформации в сфере образования и, как будет показано далее, они связаны с экологией и переходом к УР (не говоря уже об информатизации).

Экологическая проблема, вернее ее решение, побудили к созданию модели ОС XXI в., системы, которая соединяя в себе все позитивное из прошлого и настоящего, всем своим существом была бы ориентирована на выживание российского общества, на формирование качественно нового, сильного российского государства. И эта ОС не окажется лишь чисто российской, как не оказывается таковым и сам путь УР, соединяющий в одну систему все мировое сообщество, решившее впредь развиваться по новой цивилизационной парадигме.

Выдвигая далее новую модель образования, мы тем самым вторгаемся в направление педагогической науки, получившей наименование педагогической прогностики. Проблема прогнозирования в педагогической науке уже была предметом достаточно обстоятельного рассмотрения. Педагогическое прогнозирование, по мнению Б.С. Гершунского, "специально организованный комплекс научных исследований, направленных на получение достоверной опережающей информации о развитии соответствующих объектов с целью оптимизации содержания, методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной деятельности".

В работах отечественных ученых по педагогической прогностике мы не обнаружили предлагаемой здесь модели опережающего образования, хотя подходы к такого рода модели в определенной степени встречаются в ряде работ зарубежных ученых, о чем далее будет идти речь.

Думается, что разработкой новой модели ОС для мира и России должна заниматься как вся педагогическая наука в целом, так и педагогическая прогностика в особенности. Однако нужно иметь в виду, что предлагаемая модель выходит за рамки традиционных педагогических дисциплин и направлений научного поиска и находится на стыке педагогики и многих других научных дисциплин. Можно высказать предположение, что на границе взаимодействия ноосферологии и педагогики появится (наряду с педагогической информатикой) ноосферная педагогика, предметом которой и станет новая модель ОС XXI в.

Предполагаемая здесь ОС получила вначале наименование ноосферной ОС, затем в последние годы - опережающей системы образования, и уже привлекла внимание как специалистов, так и общественности. Эта новая модель образования XXI века появилась на концептуальном уровне в России и в последние несколько лет реализуется в той или иной степени в ряде учебных заведений страны. Развитие этой модели образования, на взгляд авторов, будет содействовать превращению России вначале в интеллектуального, а затем и одного из фактических лидеров в переходе к УР. Как видим, переход к УР объективно выдвигает информационные механизмы на приоритетное место и в данном случае в его образовательном направлении. Формируется новое информационно-образовательное пространство, которое поможет ускоренными темпами и в небывалых масштабах воплощать цели и принципы УР во имя выживания новой цивилизации и "старой" биосферы.

В ОС России, как и в других социальных сферах, реформы осуществляются на основе определенного концептуального видения (или качественной модели) образования, которое и задает стратегию соответствующих преобразований. Но если пока нет четко продуманной, устремленной в будущее государственной стратегии общего реформирования России, то отсутствует и адекватная концепция действий в области образования. Анализ принятых и готовящихся законов и программ образования показывает, что они отстают от запросов социальной жизни, а способы их "изготовления" напоминают путь "проб и ошибок" в сочетании с "латанием дыр". Образовательные программы и законы, в какой-то мере соответствуя не столько потребностям страны, сколько менталитету принимающих их лиц, и готовящих их экспертов, зачастую фиксируют лишь то, что уже отжило. Это - традиционная "технология" развития образования и ее надо существенным образом менять. Как правило, она выдвигает в качестве новейшего достижения модернизационно-догоняющую схему изменений на базе рыночно-демократических механизмов реализации ОС. Модернизационный подход, однако, пока не повысил эффективности образования и, будучи связанным с таким же подходом в проведении общего курса реформ в стране, лишь ухудшил общую образовательную ситуацию в России, обострив ее до состояния глубокого кризиса. "Мы неуклонно погружаемся в невежество, - писал Н.Н. Моисеев. - Еще десяток лет и мы окажемся на уровне Соединенных Штатов"1 (которые, кстати, поняли и поставили образование в качестве одного из государственных приоритетов).

Отсутствие общесистемной концепции и стратегии образования сказывается и на концепциях его различных направлений, в частности, на экологическом образовании. Можно рассматривать различные аспекты этого последнего, связывая его напрямую, скажем, с философией или с иными сферами деятельности, однако, без понимания того, какой же должна быть общая стратегия образования, вряд ли прорыв в частных направлениях существенно поможет реформированию всей ОС. Можно отметить, что реформирование ОС в России сказалось, прежде всего, в том, что от единой (унитарной) ОС перешли к множественности систем образования, построенных на разных принципах. Об этом и идет речь здесь, и поэтому вряд ли сейчас уместно говорить об единой российской ОС, хотя бы потому, что наряду с государственными образовательными системами существуют и негосударственные. И вместе с тем плюрализм образовательных процессов уже обретает и единую законодательную основу, и направленность развития, что создает возможность в некотором смысле вести речь и о становлении единой общероссийской ОС (и это понятно будет по тексту изложения). В принципе ясно, что реформирование образования не может идти вне связи с основными направлениями демократических преобразований в России. И это, как было уже отмечено, осознанно реформаторами образования, причем, в первую очередь, как реформирование по западному образцу сложившейся в СССР педагогической системы. Реформирование образования в России с этих позиций должно происходить в тесной связи с процессами перехода к рынку, демократизацией, децентрализацией управления, т.е. тенденциями, которые еще в перестроечное время определялись как вхождение страны в мировой процесс. В этом ракурсе и модель образования для России представляется как модель, которая могла бы вобрать в себя лучшее из западных систем, одновременно адаптировав зарубежный опыт применительно к местной специфике. Подобный путь можно назвать модернизационным, поскольку за идеал выбирается одна (или их совокупность) моделей (черт) образовательных систем Запада или Востока (заметим, что такая же схема рассуждений приводится, если речь идет о реформировании государства). Именно по модернизационной модели реформирования предпринимаются действия по достижению принятой за образец модели (как правило, западной). Подобный путь для России в отличие от ряда развивающихся и некоторых малых стран с переходной экономикой приемлем лишь частично. И дело не только в том, что Россия - специфичная евразийская страна. Здесь весьма сложно найти ту "золотую середину" между слепым копированием и полным отрицанием иностранных моделей, в выборе правильного соотношения между привнесенным извне опытом и собственным, самобытным путем развития.

В России были и есть собственные достижения в области образования. Это признают видные мировые авторитеты. Это же вытекает из анализа тенденций развития образования в СССР (1962-1987 гг.), когда доля расходов на образование составляла 7% по отношению к национальному доходу, достигая в 50-е годы даже 10% (что было наивысшим показателем в мире). В области образования Россия и до сих пор не утратила высокого уровня, особенно в сфере высшего и поствузовского образования. Поэтому ни чисто модернизационный путь реформирования образования, да и по существу никакая западная (или, если угодно, восточная) модель развития в принципе неприемлемы для нашей страны. И дело не только в самобытности российского пути развития, но и в том, что той модели развития страны и российского общества, которая могла бы вывести из кризиса (и кризиса образования, в частности), пока просто не существует. Модель развития образования для XXI в. еще должна быть создана, причем не только для России, но и для всего мирового сообщества и именно это - предмет нашего дальнейшего изложения.

В ходе реформирования образования предлагались различные его основания, вплоть до отказа его ориентации на науку. Наш подход коренным образом противоположен тем течениям в философии образования, которые призывают его вернуться к прошлому - к одной или нескольким мировым религиям (в России - это в основном православие и ислам), или ряду великих в прошлом философских систем. В этом смысле можно поддержать И.Савицкого, что базисом будущего глобального образования может быть лишь наука, но не современная, а иная (постмодернистская - в его интерпретации).

Вместе с тем науко- и даже знаниецентрическое видение образования также подвергается критике за определенную узость образовательной парадигмы. Довольно часто образование представляется как трансляция культуры от поколения к поколению, что в значительной степени справедливо. Но если культура, прежде всего духовная, деградирует, то "вирус" разрушения также транслируется будущим поколениям, и в этом смысле в самом образовании должен быть поставлен барьер деградационным тенденциям. Поэтому культурологическая ориентация образования должна исключать формы культуры, ведущие к деградации человека и природы. Образование должно воспринять и транслировать лишь формы знания и культуры, которые носят созидательный характер и направлены на формирование ноосферной личности и ноосферной цивилизации.

Таким образом, речь должна идти о становлении ноосферной культуры и ее формировании и трансляции в будущее с помощью новой образовательной системы. Создание новой культуры может быть осуществлено только через средства образования, а одна из центральных идей нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления - переход от знаниецентрического к культуросообразному обучению, в том числе и в экологическом измерении. Реформирование в России, как и в мире в целом, должно идти по так называемому трансформационному пути. Представляясь в краткие исторические периоды путями эволюции, оно в долгосрочной перспективе окажется, по сути дела, образовательной революцией. В этом смысле важно создать тот целевой образ (модель) системы образования, в направлении которого должна пролегать оптимальная траектория эволюции. Если бы мы, скажем, брали в расчет лишь идеи перехода к рынку, то можно представить эту эволюцию лишь как отход от тоталитарно-централизованной, жестко расписанной и контролируемой стандартизованной системы образования в направлении к некой "рыночной" модели образования, которая изложена, например, в книге Жака Аллака.

Действительно, в "рыночной" модели образования его продукты предстают как своеобразные товары и услуги, предлагаемые либо государственными, либо частными образовательными учреждениями. Экономическая эффективность производства таких товаров и услуг определяется условиями рыночной экономики, ориентирующейся на скорейший возврат вложенных в образование средств в интересах заказчика. Образование в странах с рыночной экономикой рассматривается как необходимое условие экономического развития и считается, что социальный эффект образования превышает его частную выгоду1. В этом случае образование рассматривается и как "квазигосударственное", и как "квазиобщественное" благо, и государство должно поддерживать (особенно в финансовом отношении) все уровни и типы образования, регулировать рынок образовательных товаров и услуг с помощью соответствующих законов, норм, льгот и т.д. Вполне понятно, что коль скоро идет процесс перехода российского общества к рынку, нельзя игнорировать "рыночную" модель образования. Однако, "рыночная" модель образования, как и вообще рыночная модель развития общества, не может вывести цивилизацию из состояния глобального кризиса, поскольку слабо учитывает, а чаще всего не учитывает, необходимые для развития общества долговременные и фундаментальные ценности и цели всеобщего выживания. Это дополнительный аргумент против чисто рыночного видения модели образования, в принципе, ориентированной на "сиюминутные" потребности "образовательного" рынка. Недостатки рыночного механизма, обеспечивая "конъюнктурное выживание", не гарантируют цивилизацию от ее дальнейшего сползания к экологическому кризису и не ориентирует на значительное продвижение в решении других глобальных проблем. Это замечание относится, впрочем, не только к "рыночной" модели образования, но и вообще к рыночному механизму, который должен эффективно работать не только на экономику, но и на экологию, на другие социальные сферы, обретая с помощью государственного регулирования, как минимум, социально-экологическую ориентацию.

Рыночная экономика представляет собой хотя и главное, но все же лишь одно из направлений мирового развития - направление, которое можно считать своего рода "экономической демократией". Другое же направление, с ним переплетающееся, - это политическая демократия как форма общественного и государственного устройства и управления. И нередко именно новую модель образования принято рассматривать как некий синтез фундаментальных политических проблем, влияющих на образование, определяющих приоритеты в реформировании ОС1. В этой, уже "демократизированной" модели образования, особое внимание, на взгляд Ж. Аллака, следует уделить проблеме централизации, перераспределению в системе образования ролей различных действующих лиц.

Но если реален синтез "рыночной" и "демократической" моделей образования в единое целое, то уже очевидно, что мировой процесс развития, да и развития в любом из государств планеты, отнюдь не сводится лишь к этим тенденциям, которым в нашей литературе уделяется сейчас повышенное внимание. Вопросы образования, как об этом пишет Ж. Аллак, связаны и с этическими проблемами, и с социально-культурными, и научно-технологическими преобразованиями, изменениями в сфере обеспечения продовольствием и охраной здоровья и т.д. Соответствующие "этические", "технократические" и иные модели образования также существуют, и они фактически реально воплощены в соответствующих специальностях и специализациях образовательной системы, которые нередко претендуют на универсальность.

В самое последнее время мировое сообщество стало осознавать, что именно "образование играет жизненно важную роль в улучшении взаимоотношений между человеком и окружающей средой". И в этом смысле вполне реальна "экологическая" модель образования, которая, однако, не может быть сведена лишь к модели экологического образования, поскольку и "на национальном, и на международном уровне… очевидно, что ни одно из жизнеспособных решений экологических проблем не может быть реализовано без изменений во всех секторах и на всех уровнях общего образования". Это замечание весьма справедливо, ибо некоторые программы, курсы, специальности и т.д. по экологическому образованию как бы автономны по отношению к единой системе решения глобальной экологической проблемы. Само по себе экологическое образование не решит экологическую проблему, если оно будет оторвано от иных видов образования, также как и решение экологической проблемы, в принципе, нереально без позитивного сдвига всего комплекса глобальных проблем. Человек, как правило, чем он более образован, тем скорее склонен к действиям по обеспечению экологической безопасности. Не случайно наиболее высокий уровень экологического сознания отмечается у самой образованной части населения - интеллектуальной элиты.

Сказанное объясняет то обстоятельство, что, обсуждая роль экологического образования в решении экологической проблемы, мы постигаем образовательный механизм выхода из глобального антропоэкологического кризиса. Это относится не только к экологическому образованию, которое имеет весьма важное значение, в известной степени меняя качество, задавая тон и показывая верные ориентиры "экологической эволюции" всей образовательной системы. В соответствии с этим можно построить адекватную "экологическую" модель образования только в упомянутой системной взаимосвязи.

"Экологическая модель" образования должна включать в себя модель экологического образования (общего и профессионального) и учитывать аспекты влияния всей ОС на решение экологических проблем цивилизации. Учитывая высокую степень тревоги по поводу стремительно надвигающейся глобально-экологической катастрофы, можно сказать, что "экологическая модель" образования начала занимать все более почетное место среди иных упомянутых модельных представлений об образовании. Более того, как мы попытаемся далее показать, общая модель образования XXI в. в значительной степени будет определяться именно экологическими факторами.

Итак, введение в образовательный процесс экологического фактора придает необходимую системность и даже устойчивость педагогическому процессу. Экологизация образования оказывается достаточно существенной составляющей требований, предъявляемых к модели современного образования. Эта модель синтезирует такие тенденции, как интеллектуализация, информатизация, интенсификация, индивидуализация, гуманизация, внедрение инноваций, интеграция знаний и т.д.1 Ориентация экологической подготовки населения на содействие реализации модели УР помогает сделать важный шаг в направлении приближения современной системы образования к запросам времени.

Установив плюрализм модельных представлений об образовании, перейдем от них к общей системной модели образования, реализовав интегративный, или системный, подход. Именно он требуется для эффективного развертывания модели образования XXI в., но его видение связано не столько с формальным объединением всех имеющихся подходов и моделей, сколько с выбором такой общей модели, которая, увязывая воедино все аспекты образования, олицетворяла бы в нем важнейший механизм решения цивилизационных проблем и средство выживания человечества. Именно такого рода системную модель мы предлагаем в этой работе, модель, которая отвечает не прошлому человечества как традиционная, консервативная ОС, а его будущему, т.е. эпохе становления ноосферы (модель ноосферного образования).

Формирование интегративной, а в перспективе - системной модели образования XXI в. должно быть органически связано с решением глобальных проблем человечества и, особенно, с глобальной проблемой образования. Выход из кризиса образования, как будет показано далее, мы видим не только в создании очередной, скажем, "информационной модели" или "системной" его модели (хотя и в этом тоже), но и в придании ему того нового системного качества, которого не существует в традиционных и современных образовательных системах, сыгравших, видимо, весьма существенную роль в приближении глобального экологического и антропологического кризиса цивилизации.

Образование, по мнению Н.Н. Пахомова и Ю.Б. Тупталова, "превратилось в одну из мировых проблем, взаимосвязанную с другими глобальными проблемами современности и в растущей мере определяющей саму возможность выживания человека и человеческого рода". Можно сказать, что в мире в целом сложилась такая ситуация, что именно от развития образования в будущем зависит судьба цивилизации, возобладает ли в мире ожидаемый разумный порядок или стремительно надвигающийся хаос.

Как отмечалось, в последние десятилетия многие исследователи делают вывод о мировом кризисе образования. В настоящее время около миллиарда людей (из 5,6 млрд. ныне проживающих на планете) не имеют никакого доступа к образованию, в то время как остальная часть населения не удовлетворяет свои потребности в образовании. Во многих странах мира происходит увеличение общей численности неграмотных (причем главным образом в развивающихся странах), сокращается число учебных заведений, происходит падение качества и эффективности обучения, снижается финансирование образовательных учреждений, увеличивается отставание образования от передовой науки, достижений культуры, неудовлетворяются потребности общества. Между тем право на образование является неотъемлемым правом человека, зафиксированным во Всеобщей декларации прав человека и иных международных актах об экономических, социальных и культурных правах человека. После Второй мировой войны мировая образовательная система оказалась не в состоянии удовлетворить все возрастающий спрос на образование, возникло противоречие между ставшим уже естественным правом человека на образование и традиционно используемой селективной конкурсной системой. Если в развивающихся странах это выражается, прежде всего, в отсутствии элементарных возможностей (и особенно финансовых) в получении образования, то в развитых странах - это консерватизм традиционных систем образования, отставание их от запросов современной жизни, почти полная неспособность адаптации к масштабам и, в особенности, темпам социальных изменений. Образование оказалось в тисках прошлого, недемократичным, работающим лишь на элиту. Такая консервативная система отторгала инновации, предпочитая традиционно-консервативные механизмы своего существования. Образование оказывается "отстающим" в силу своей консервативности и инертности, которые отмечены были еще Ф.Т. Кумбсом, когда системы образования "слишком медленно меняют свой внутренний уклад в ответ на поступающие извне запросы, даже тогда, когда проблема средств не является самой серьезной помехой". В своем развитии общество в целом опережало образовательную систему на многие годы, а в отдельных случаях - и на десятилетия. Налицо оказался разрыв между социальными потребностями в образовании и возможностью его удовлетворения. В глобальном масштабе образование стало механизмом, неспособным не только эффективно содействовать решению глобальных и других проблем человечества, но и наоборот, механизмом, углубляющим их. Образование стало своего рода "кризисным" звеном развития мирового сообщества. И "из средства, облегчающего жизнь человека, превращается в один из инструментов углубления кризиса".

Что касается российской системы образования, то ее состояние определяется как глобальным кризисом образования, так и кризисным состоянием российского общества, катастрофическим состоянием современной отечественной системы образования. Разрушение единого образовательного пространства СССР, отсутствие адекватной стратегии развития страны и принижение роли ученых и педагогов, неудачные формы приватизации учебных заведений и фактически отсутствие государственной поддержки частных образовательных учреждений, коррумпированность бюрократов, разрешающих или запрещающих их открытие, чрезвычайно низкое бюджетное (остаточное) финансирование вузов и средних учебных заведений (когда оплата труда профессора оказывается ниже фактического прожиточного минимума) - все эти и другие российские особенности свидетельствуют не просто о кризисе, а о катастрофе в сфере образования и науки в стране. Разумеется, на этом фоне есть и исключения, и достижения, имеются и прорывы в "образовательное будущее". Но это проявляется лишь в отдельных учебных заведениях и коллективах педагогов. В связи с этим возникает вопрос об изменении формы и содержания образования, или, как еще говорят, его парадигмы и даже модели, в которой, в принципе, могло бы быть разрешено несистемное противоречие между обществом и образованием и обозначился бы выход из кризиса. Это выражается в попытках использования разных терминов: "реформирование образования", его"обновление", "модернизация", "повышение социальной эффективности" и т.д. Стало понятным, что модель образования XXI в. должна претерпеть кардинальные трансформации и ориентироваться в своей основе не на прошлое (консерватизм), а на будущее (футуризм) человеческой цивилизации, также меняющей свою парадигму (модель) развития.

Во всем мире идет поиск выхода из глобального кризиса цивилизации и решения проблем кризиса образования. Некоторые авторы видят выход из него в результате свершения образовательной революции, главным механизмом которой является процесс информатизации, создающей новую технологическую основу, поскольку она обеспечивает доступ к информационным ресурсам общества, предоставляя ему эффективные средства их освоения. Например, предполагается, что в результате информатизации образования на базе компьютерных обучающих систем, искусственного интеллекта, медиатизации и формирования глобальных телекоммуникаций произойдет становление новой образовательной системы, соответствующей грядущему информационному обществу1. В результате информатизации будет создаваться качественно новая система непрерывного, открытого, гибкого, дистанционного образования, которая в значительной степени поможет преодолению кризиса образования.

Не подвергая сомнению важность использования информационных технологий в образовании, можно, однако, высказать сомнение в том, что информационное общество в его "западной версии" будет лишено недостатков и автоматически решит все проблемы.

Для того, чтобы информационное общество сыграло свою позитивную роль, важно вложить в новые информационные технологии и системы искусственного интеллекта необходимое гуманистическое содержание, чего явно не достает современному стихийному процессу информатизации по "западному образцу". Многим современным взглядам на становление информационного общества присущ технократизм и избавиться от него возможно лишь на пути разумно управляемого процесса становления информационного общества, ориентиры которого совпадали бы с ценностями и целями создания сферы разума (ноосферы).

Следует отметить, что одним из главных методологических недостатков многих работ по информатизации образования является отсутствие взаимосвязи проблем становления информационного общества и УР цивилизации. Если становление информационного общества пойдет в том же направлении, что и переход на путь устойчивого (ноосферного) развития цивилизации, то только в этом случае информатизация сыграет свою историческую роль в выживании и непрерывном развитии человеческого рода. Важно органически увязать переход цивилизации на путь УР и становление информационного общества. На наш взгляд, это возможно лишь в том случае, когда оба эти процесса обретут ноосферную ориентацию. Без этого процесс информатизации может пойти по патологическому пути, формируя все более опасное и саморазрушающееся общество. Вот почему важно было бы рассмотреть проблему информационной безопасности процессов информатизации и трансформацию образовательной системы 2.

По своей сущности мировой кризис образования является одним из аспектов кризиса всей индустриальной цивилизации и поэтому переход к ОС XXI в. должен стать одной из важных составляющих преодоления упомянутого кризиса и становления новой цивилизации в ходе информационной революции. Именно поэтому выход из кризиса образования не может быть преодолен без кардинальных преобразований в самом обществе. Генеральная линия перехода к новому обществу определена глобальной стратегией движения по пути УР, в которую информатизация общества вписывается как важнейший компонент, существенно влияющий на все другие компоненты этого "великого перехода" на новую цивилизационную парадигму.

В принципе информатизация общества, помимо всего прочего, имеет основную цель создание гибридного интегрального интеллекта всей цивилизации, способного предвидеть и управлять совокупной деятельностью человечества. В этом заключается кардинальная трансформация социального развития, когда единый коллективный интеллект цивилизации сможет направлять ее развитие и обеспечить приоритет разума, духовно-интеллектуальных ценностей над вещественно-энергетическими, материальными. По сравнению с прошлой и нынешней ситуацией в зрелом информационном обществе сознание в значительной своей части должно будет опережать бытие, предвидеть его развитие и разумно направлять его по оптимальной, ноосферной, траектории поступательного движения. В этом смысле информационное общество оказывается одной из стадий ноосферы, накопившей необходимый интеллектуально-информационный потенциал для решения глобальных проблем цивилизации, вывода ее из кризисного состояния.

ОС информационного общества должна функционировать как компонент сферы разума и в определенном смысле в целом должна быть опережающей системой. Выход из современного глобального кризиса цивилизации тем самым видится в эволюционном переходе на путь становления информационного общества как одной из ступеней сферы разума, а выход из глобального кризиса образования, в соответствие с этой общей стратегией - в трансформации "отстающей", консервативной образовательной системы в опережающую, или ноосферную образовательную систему. Без информатизации формирование такой качественно новой образовательной системы, в принципе, невозможно и поэтому наиболее радикальные изменения, как можно предположить, связаны с переходом к информационному обществу, являющемуся важной чертой глобального перехода на путь УР. Постиндустриальному обществу, базирующемуся на знании и информации, должна соответствовать новая ОС.

Ноосферно-информационная ориентация новой ОС определяет и многие важные ее черты, в совокупности которых видится эта система. Среди них - возникновение и развитие глобальной системы образования, непрерывность образования в течение всей жизни человека с превалированием самообучения, демассификация, индивидуализация и рост разнообразия образовательных стандартов и специальностей, переход от формально-дисциплинарного к проблемно-активному типу обучения и т.д. Соответственно, с помощью средств информатики будут развиваться и различные модели дистанционного образования, открытые и гибкие системы обучения, автоматические и экспертные обучающие системы, под воздействием информационных технологий произойдет становление и других методов образования. Однако, лишь информационным аспектом будущая глобальная модель ОС вряд ли может быть исчерпана, поскольку есть и другие направления футурологического поиска в этой области.

Мы не случайно акцентируем внимание на информационном аспекте ОС: свойство опережения возникает в ней именно как качественно новый механизм ее формирования. И здесь информационные факторы оказываются приоритетной составляющей грядущей ноосферной, вначале информационной цивилизации. В этом смысле свойство "опережения" оказывается присущим не одной лишь образовательной системе. Известно, что в процессе эволюции жизни появилось так называемое опережающее отражение. Согласно академику П.К.Анохину, который впервые ввел это понятие, опережающее отражение - это "в высшей степени быстрое отражение (в цепных химических реакциях) медленно развертывающихся событий внешнего мира" 1. Именно благодаря появлению этого свойства в информационно-отражательных процессах живого вещества стало возможным выживание и эволюция многих высших видов животных. Вероятно, появление и использование различных видов социального опережающего отражения, к которым можно отнести науку и образование, станет информационной основой выживания человеческого рода.

Пожалуй, уместно упомянуть, что, говоря об ОС, нацеленной на будущее, мы тем самым также можем использовать еще одну идею П.К. Анохина уже как основоположника теории функциональных систем. Как было показано его последователями, в человеческом обществе стали действовать специфические социальные функциональные системы, ориентированные на полезные конечные результаты, определяющие устойчивость их деятельности1. Очевидно, что как движение по пути УР цивилизации может быть представлено в качестве новой глобальной функциональной системы, так и новая модель образования, ориентированная на цели УР, также предстает в виде социально значимой функциональной подсистемы.

Говоря о том, что в основу интегративной модели опережающего образования может быть положена стратегия УР, важно еще раз подчеркнуть, что и "устойчивое развитие", если его правильно понимать, имеет в своей основе экологическое воспитание и образование. Собственно говоря, именно эта взаимосвязь УР и образования положена в основу предлагаемой интегративной и в перспективе системной модели опережающего образования (или короче - ноосферной модели образования).

Разумеется, выявление основы взаимосвязи УР и образования отнюдь не исключает неопределенности грядущих трансформаций: упомянутая неопределенность лишь снижается, хотя ясно, что бифуркации в моменты кризисов и "крутых поворотов" как в отдельной стране, так и в мире в целом могут временно ее повысить. Что же, и в области образования должен применяться предложенный в Рио-де-Жанейро принцип упреждения (предосторожности), с помощью которого субъективно можно снизить неопределенность действий в условиях отсутствия информации. Нужно иметь в виду, что формируемая концепция УР имеет двойное назначение. Во-первых, она призвана практически ориентировать развитие общества в желаемом для него направлении с тем, чтобы человечество смогло выжить и сохранить биосферу для будущих поколений. В этом смысле ряд положений концепции могут и даже должны носить нормативно-предписывающий характер, нацеливая людей на их реализацию.

Во-вторых, некоторая часть концепции УР обречена быть лишь мифом, очередной социальной, или лучше сказать, социоприродной утопией, которая никогда не может быть реализована, выступая как бы теоретическим конструктом-идеалом, своего рода фантастической футурологической альтернативой. Подобную роль еще в первобытном обществе играли мифы, выполняя, кроме нормативных и идеологические функции, а затем уже на уровне цивилизации - и функции логического мышления - социальные утопии. И все же, - чем ближе реальная траектория УР цивилизации окажется к теоретически оптимальной, тем больше вероятность реализации экогуманных ориентаций, ноосферных целей новой цивилизационной модели.

Переход на путь УР, как подчеркивалось выше, сопряжен с УР-трансформациями всех сфер жизнедеятельности человека и человечества и, в частности, любого направления и сферы деятельности.

Применительно к образованию это означает, что должна быть создана модель ОС, которая могла бы помочь найти выход из кризисного состояния, адаптировав образование к новой модели цивилизационного развития. С этой точки зрения, образование должно представлять собой управляемую опережающую систему, которая бы предвидела и удовлетворяла потребности не прошлого состояния общества, как это имеет место сейчас, а формируемого будущего общества. Разумеется, в модели опережающего образования найдется место и для прошлого, и для настоящего, поскольку образование должно носить всеобщий и непрерывный характер.

Понятие "опережающее образование" не употребляется в педагогической науке, лишь иногда говорят об элементах опережения в отстающем от жизни и науки в целом образовании. В последнее время появилось понятие "развивающее образование", хотя проблема "обучение и развитие" уже давно поставлена. Понятно, что "опережающее образование" должно включать в себя основные принципы развивающегося образования. Более того, сама система опережающего образования должна быть саморазвивающейся системой и одним из основных механизмов формирования ноосферной цивилизации на пути УР.

С нашей точки зрения, опережающее образование выглядит как некий идеал, к которому можно стремиться в ходе движения по пути УР. Степень "познания будущего" в общем образовательном процессе может служить критерием реализации интегративной модели опережающего образования как нового механизма цивилизационного выживания. Модель опережающего образования, о которой пойдет речь в последующих разделах, созвучна идеям становления ноосферы, поскольку имеется в виду не отставание сознания от бытия, и образования - от жизни, а их опережение и на этой основе - целенаправленное рациональное конструирование будущего цивилизации.

На конференциях и в трудах по проблемам образования речь чаще всего идет об образовании XXI в. Высказывается мнение, что "важность и характер происходящих сейчас изменений, потребуют нового вида образования, приспособленного именно к XXI в. В процессе образования люди учились у прошлого, пытаясь воспроизвести и воссоздать его; настало время учиться у будущего, опережая его. Наследие прошлого не отвергается, а лишь переоценивается; будущее предстоит еще построить, поскольку общество стоит на его пороге. Имея в качестве ресурса человеческий потенциал, образование должно находиться на переднем плане прогресса знания и установок. Если достаточно долго и глубоко вглядываться в будущее, оно ответит тем же".

Отставание современного образования обуславливается среди прочих причин как консервативными установками, философией и методологией образования, так и реальным временным лагом между поступлением и выпуском обучаемого. Если ориентироваться только на прошлое и настоящее, то к моменту окончания учебного заведения знания и умения выпускника устареют, причем реально такое старение информации оценивается не только несколькими годами. Понятно, что часть выпускников так и не может "вписаться" в реальную жизнь, оставаясь в той или иной степени интеллектуальными безработными и маргиналами. Разрешение противоречия между сущим и должным видится в использовании ноосферно-футурологического подхода к развитию образовательной системы.

Возможность преодоления кризиса образования с позиций исследования будущего предполагал и Ф.Т. Кумбс, говоря, что люди работающие в области образования "будут беспристрастно и систематически заниматься диагностикой своих проблем в области образования и планировать будущее образование на основании своего диагноза"

Здесь мы сталкиваемся с весьма существенной проблемой, о которой уже упоминалось - проблемой неопределенности. Если прошлое и настоящее так или иначе дано нам в фактах и явлениях, имевших место или свершающихся, то будущее, в принципе, вероятностно и неопределенно. И все же и в футурологическом подходе можно существенно уменьшить неопределенность грядущего, когда из различных альтернатив и поисковых прогнозов удается вычленить спектр наиболее желаемых и одновременно наиболее реальных тенденций, которые поддаются воздействию и даже разумному управлению. Такие тенденции, или черты будущего, могут превратиться в желаемый нормативный прогноз развития общества или отдельной сферы его деятельности, например образования, и даже быть признанными мировым сообществом как модель развития будущей цивилизации. Именно так случилось с концепцией УР, призванной с 1992 г. быть новой моделью общецивилизационного развития. С этой точки зрения модель образовательной системы XXI в. как прогностического педагогического процесса призвана ориентироваться на модель (стратегию, принципы) УР цивилизации. И в этом смысле эта модель может быть также названа моделью "устойчивого образования". "Повестка дня на XXI век" - суперпрограмма перехода к УР, принятая в Рио-де-Жанейро, - рекомендует с помощью системы образования и просвещения превратить эту концепцию в систему духовных и профессиональных установок человечества. В соответствии с этим делается вывод, что "концепция устойчивого развития должна быть в качестве приоритетного основополагающего принципа экологического образования на любом уровне" 1. Традиционное понимание образования как передачи знаний и ценностей (в более широком смысле - культуры) от предшествующих поколений к последующим оставляет за образованием своего рода консервативно-информационную роль в обществе. В том, что такую роль образование должно играть, вряд ли можно сомневаться, но нужно ли этим ограничиваться? Традиционные образовательные системы этим ограничивались и аспект создания новых знаний и духовной культуры как-то выпадал из поля образовательной деятельности.

Создание нового в традиционных ОС возлагалось либо на педагогическую науку, либо на саму деятельность "учителя" (в широком смысле, как его употребляет Н.Н.Моисеев), но только для целей передачи знания. Создание нового знания и новой культуры, которой не знал бы "учитель" в традиционных образовательных системах просто не предусматривалось. И хотя в отдельных случаях творчество имело место, но это было исключением из правила: образование было нацелено на трансляцию уже имеющегося знания от одного поколения к последующим.

Возникает вопрос: как трансформировать ОС, чтобы в ней не просто передавалась уже существующая к этому времени информация, но и создавалась бы новая? Причем это создание было бы не уделом учителя, который превращался бы в исследователя, а новое возникало бы в процессе взаимодействия учителя и ученика, т.е. процесс обучения носил бы инновационный характер. Уместно отметить, что "диалоговый" характер появления нового знания имеет место в ряде процессов, скажем, научной дискуссии, подготовки аспирантов и докторантов, на научных дискуссиях по защите дипломов и диссертаций и т.д., демонстрируя известный афоризм, что истина рождается в споре. Однако если творческий элемент имеет место в последипломном образовании, то почему его фактически нет в школе и вузах? Ответ на этот вопрос ясен, поскольку традиционные системы образования были ориентированы лишь на передачу знаний от поколения к поколению.

Усиление творческого элемента в образовании наступит лишь тогда, когда сам процесс образования превратиться не только в процесс трансляции имеющейся информации, но и в процесс ее генерации о будущем. А это возможно, если и ученик и учитель будут совместно решать задачи, правильное решение которых им обоим неизвестно (хотя и в разной степени). Такого рода задачи, как правило, связаны с проблемой будущего, которое неопределенно и неизвестно, тем самым не только по субъективным причинам. Имея дело с будущим, педагог отходит от достоверного знания в сторону "неизвестного" ему содержания знания, имея дело с развивающимся знанием, а значит и с развивающимся обучением. Конечно, как отмечает М. Хавелсруд, "учитель занимает особое положение, поскольку передает и формирует знания о неизвестном будущем, а также готовит учеников к роли творцов будущего".

На наш взгляд, именно решение проблем будущего и окажется тем направлением перестройки образования, в результате которого существенно усилится момент творчества и образование превратится не просто в образование, развивающее обучаемого, но и в развивающееся образование. Возрастание творческой составляющей в образовании превратит его не только в развивающее и опережающее образование, но и существенно рационализирует всю социальную сферу, способствуя превращению ее в сферу разума.

Футуризация образования окажется именно тем процессом, который не просто переориентирует сознание каждого обучаемого на решение проблем будущего, но и может существенно повлиять на формирование общецивилизационного интегрального интеллекта, устремленного в грядущее. "Исследования будущего, - полагает М. Хавелсруд, - должны стать частью общего прогностического процесса, в котором мог бы принять участие каждый человек, в том числе и каждый школьник". Однако, там, где преобладает власть и монолог учителя, полагает М. Хавелсруд, изучение будущего вводить нельзя. Будущее изучать возможно лишь в демократической образовательной среде.

При определении перспектив развития образования в следующем столетии необходимо исходить из той модели общецивилизационного процесса, которая была принята КОСР-92. Т.е. речь идет о принятии признанного мировым сообществом нормативного общецивилизационного прогноза развития, хотя и допускающего различные варианты и толкования. В этом случае упомянутый нормативный прогноз (УР) должен стать предметом деятельности не только политиков, но и ученых (а также педагогов и т.п.). Кстати, исследования М. Хавелсруда показывают, что ученые, как правило, ограничиваются поисковыми, а отнюдь не нормативными прогнозами, основанными на моральных ценностях и установках. "Такой тип исследования будущего, - полагает он, - считается, как правило, политическим, а не научным".

Переход на модель УР мирового сообщества и любого государства существенно трансформирует социальную деятельность в любой сфере. Появление новых функций социальной деятельности для реализации целей УР и любые другие изменения, способствующие реализации новой цивилизационной модели, мы именуем УР-трансформациями (ноосферными преобразованиями).

Образование как процесс и результат усвоения человеком прошлой культуры и прежде всего систематизированных знаний и опыта, умений и навыков при ориентации на формирование ценностных установок и целей УР обретает также новые системные функции. При переходе цивилизации на этот путь образование должно стать не просто фактором, способствующим реализации новой цивилизационной модели, но и самым приоритетным механизмом, наряду с наукой. В отличие от прошлого развития человечества, которое шло естественным стихийным путем, роль науки и образования существенно меняется. Модель УР должна быть создана вначале идеально с помощью науки в целом, затем ее надо внедрить в сознание людей на всех иных уровнях общественного сознания - нравственного, правового и т.д. Причем для эффективного управления экоразвитием важно перевести естественные экологические законы на язык эколого-правовых норм, чтобы действовал государственный механизм эффективного соблюдения законов природы.

УР как новая модель развития общества и его взаимодействия с природой не может сформироваться без науки и образования. В этом отличие перехода на путь УР от других исторических эпох, например, в эпоху Ренессанса и Просвещения, когда также мечтали о "царстве разума" и видели в знании приоритетное средство прогресса. Постренессанское развитие науки и общества в целом показало подчиненную роль науки, образования и других интеллектуальных составляющих социального прогресса. В основном это было связано со стихийным процессом естественно-исторического развития. Переход же к УР ноосферной ориентации объективно выдвигает науку, образование и другие духовно-информационные факторы на приоритетное место в будущем управляемом развитии, поскольку весь такой переход должен быть нестихийным, и быть направленным на упомянутые цели и принципы. Соответственно, в результате достижений науки, образования и распространения знаний сформируются новые интересы, жизненные потребности и общечеловеческие ценности, во многом отличающиеся от современных.

Индустриально-потребительское общество должно будет уступить место постиндустриальному информационному обществу, приоритету информационно-интеллектуальных ресурсов по сравнению с веществом и энергией. Интеллектуализация и информатизация общества позволит сформировать энерго- и материалосберегающую экономику, начать решать проблему экологического выживания человечества. В постиндустриальном информационном обществе, совместимом с моделью УР, образование займет достойное место, реализуя свои новые социальные функции и цели через информатизацию всех сфер деятельности человека.

Важно отметить, что широкомасштабное внедрение средств информатики потребует их сочетания с образованием и формирования обширного контингента преподавателей, овладевших основами УР. Мы опять подчеркиваем мысль о приоритетности образования как одного из главных рычагов перехода на новую цивилизационную парадигму. Ведь речь идет о широкомасштабном и целенаправленном изменении сознания, мировоззрения людей, их образа жизни и способа взаимодействия с природой и социумом. А это весьма сложная задача, поскольку, как подчеркивал еще Ф.Т. Кумбс, - "обучить население страны и поддержать систему образования на уровне последних достижений, по-видимому, намного труднее, чем послать человека на Луну".

Человек должен перестать мнить себя и господином природы (мировоззренческая установка западной цивилизации), и ее рабом (основа восточного миропонимания), а занять свое адекватное место в системе мироздания, способствующее своему собственному выживанию и сохранению природы. Сейчас многие течения научной и общественной мысли уделяют внимание тому, на каких основаниях человек возомнил себя избранником, уничтожающим иные формы жизни?

При переходе на модель УР вся система науки и образования в процессе "футуризации" обретает две новые глобальные функции. Первая - это функция, которую условно назовем неогуманистической, или, учитывая ее ноосферную направленность, ноогуманистической. Суть ее сводится к ориентации научного и образовательного процессов на выживание и непрекращающееся развитие всего человечества. Как выше подчеркивалось, отличие неогуманизма от ренессанского и современного гуманизма заключается в совершенно новых акцентах развития человека и человечества. До сих пор гуманизм ассоциировался лишь с признанием человека как личности, его прав и свобод, всестороннего развертывания его способностей и утверждением блага человека как высшего критерия прогресса. Был провозглашен даже принцип: "Все - во имя человека, все - для блага человека", который служил идеологической подоплекой отхода от архаичных общественных отношений и социально-экономических формаций, но вместе с тем, он оказался принципом дискриминации иных форм жизни.

Все эти благие принципы "философии цивилизованного гуманизма" - не более, чем очередная социальная утопия, поскольку всесторонне развертывание сущностных сил человека не могло оказаться эффективным в условиях глобальной деградации биосферы, хищнической эксплуатации природы. Правам и свободам человека сама природа установила некую предельную черту по целому ряду параметров, как бы требуя отказа от, пусть цивилизованного, но все же примитивного антропоцентризма, видящего человека венцом и высшей целью творения. Именно природа заявила о себе, как бы отстаивая свои "блага" и "интересы", с которыми не считался человек, исповедующий ценности якобы гуманной западной цивилизации. Изменение экологического мышления людей должно идти по пути от антропоцентризма к биоцентризму, и даже к более широкой системе отношений, как бы признавая первичность природы вообще и живой, в частности, ведь человек в отличие от автотрофов и продуцентов оказывается лишь гетеротрофом и консументом. На КОСР-92 в Рио-де-Жанейро мировое сообщество оказалось не в состоянии приравнять антропоцентризм и биоцентризм, права и свободы человека к "правам" и "свободам" живых существ (биоэгалитарность).

И хотя достаточно много говорится о том, что и в нравственной, и в правовой сфере следует руководствоваться не антропоцентризмом, а биоцентризмом, и даже распространить категорический императив Канта на все живые существа, тем не менее избавиться от "антропошовинизма" весьма не просто. Да и этот шаг навстречу "глубинной экологии" не оказывается конечным - от биоцентризма необходимо идти дальше - к биосфероцентризму, от него - к геоцентризму и т.д., но уже в космическом направлении. И становится ясным, что как некая методологическая установка центризм в любой своей "ипостаси" оказывается принципиально ограниченным, требующим перехода к иной установке - на коэволюцию субъекта экологического взаимодействия (независимо от его сущности) с окружающей природной средой, причем как живой, так и косной.

В этой связи следует высказаться и по поводу мнения о том, что настоятельно необходимо провести международную реформу образования с целью перехода "от антропоцентрических к биоцентрическим системам образования", где "в основу целостной системы образования должно быть положено понимание биоса и благоговение перед ним". Такой переход в известной степени необходим, но учитывая сказанное выше, вряд ли биоцентризм стоит представлять в качестве экологической истины в последней (био-) инстанции. Тем более, что следующий логический ход - погружение всей экологии в биологическое знание - означает по сути дела элиминацию специфически антропологических и социальных проблем экологии. Поэтому переход от антропоцентризма к биоцентризму возможен лишь в той степени, в какой это совпадает с главной магистралью движения по траектории УР, причем как в области образования, так и в иных сферах социальной деятельности. Вот почему нельзя представлять переход от антропоцентризма к биоцентризму в качестве существа перехода на путь УР: в действительности такой переход полицентричен и представляет собой как соразвитие "центров", так и их коэволюцию с окружающей средой.

Возможно, в какой-то мере, антропоцентрическая ассиметрия во взаимоотношениях человека и природы будет преодолена в планируемой к принятию на специальной Генеральной Ассамблее ООН в 2002 г. "Хартии Земли". Таким образом, новые гуманистические ценности, на которые будут сориентированы научно-исследовательский и образовательный процессы, означают, с одной стороны, отказ от традиционного антропоцентризма (и фактически отождествления его с гуманизмом) и, с другой стороны, продолжения его в новой форме, исходящей из того, что человечество должно выжить и далее непрерывно развиваться, тем самым обеспечивая свое УР.

В принципе человечество не может до конца избавиться от антропоцентризма, следуя восточному мировоззрению, полностью растворить себя в природе, но оно способно ее не разрушать и тем самым создать естественную базу для своего собственного выживания. Но в новом антропоцентризме должен быть преодолен и мировоззренческий индивидуализм западной цивилизации. Теперь акцент делается не на росте плюрализма и свободах (хороших на словах, а на деле разрушающих природу), а на обретении единства человечества, на появлении свойства разумного управления мировым сообществом, без чего не реализуется возможность его выживания в биосферосовместимой форме. Имеется и вторая функция образования, которую имеет смысл назвать экологической, причем она тесно связана с первой - неогуманистической. Если в первой - акцент на выживании человечества, забота о будущих его поколениях, то экологическая функция науки и образования акцентирует внимание на сохранении биосферы, природы вообще (Земли и Космоса), обеспечении благоприятных экологических условий и необходимых для непрекращающегося развития ресурсах. При этом и первая (неогуманистическая), и вторая (экологическая) функции, ориентированы на будущее. Как подчеркивает Н.Н. Моисеев, "экология - наука, устремленная в будущее, и она строится на принципе, что ценности будущего не менее важны, чем ценности настоящего. Это не наука о сиюминутном успехе, как науки о бизнесе. Это наука о том, как передать Природу, наш общий дом, нашим детям и внукам, чтобы им в нем было жить лучше и удобнее, чем нам! Чтобы в нем сохранилось все необходимое для жизни людей".

И вряд ли стоит считать, что, скажем, вся система образования реализует экологическую функцию, если появится лишь новое профессиональное экологическое образование и новые специальности природоохранного и ресурсопользовательного профиля. Это, без сомнения, нужно, но речь должна идти также о тотальной экологизации всего образования, а не только о процессе его очередной уже экологической диверсификации.

Наука, ориентируясь на цели УР, должна будет все больше интересоваться исследованием будущего, т.е., как отмечалось в предыдущей главе, в перспективе будет происходить процесс "футуризации" научно-исследовательской деятельности и использования ее результатов в практике и особенно в образовании. При этом нужно иметь в виду, что новые педагогические инновации способствуют в основном повышению существующего уровня знаний, опыта и т.п. 2 Однако, если наука, продуцирующая знание, не будет ориентирована на будущее, то любые инновации в ОС не окажутся прорывом в будущее. Наука также должна футуризироваться, обрести свою ноосферную ориентацию. Тем самым будет внесен кардинальный вклад в выход из глобального кризиса образования, которое сможет транслировать знание о будущем от науки в иные сферы деятельности людей.

Движение по пути УР потребует перехода от модели "отстающего" образования, соответствующего стадии неустойчивого развития цивилизации, к системной модели опережающего образования (ОО), адекватной целям УР и воплощающей его принципы. Опережающее образование, основанное на нормативном прогнозе развития по модели УР, оказалось упомянутым выше идеалом будущих трансформаций глобальной ОС, в которой реально начнут смещаться акценты ее развития от прошлого к настоящему в сторону будущего.

В своей совокупности и формирующейся целостности функции УР образовательного процесса должны привести к ноосферным трансформациям традиционных функций образования, выводя его на новый качественный уровень и свою собственную УР-траекторию. Исходя из сказанного выше, можно, заглядывая с оптимизмом в следующее столетие, предложить основные принципы предполагаемых УР-трансформаций образовательного процесса, начало которым уже было положено в ряде публикаций.

1. Следует ожидать кардинального изменения содержания и методов образования, всех существующих учебных программ, курсов, специальностей, специализаций, государственных образовательных стандартов и т.п. с целью их УР-трансформаций, обеспечивающих в образовательном процессе приоритетность идей и принципов экологобезопасного УР, введение новых курсов, наиболее полно отражающих упомянутые идеи; при этом стратегия организации и передачи учебного материала должна будет предусматривать переход на проблемно-ориентированное обучение, базирующееся на стратегии УР.

2. Поскольку концептуально-содержательная основа УР нуждается в непрерывных изменениях, необходимо усилить научный поиск и эксперименты, интенсивную разработку методологически более адекватных вариантов концепции УР для цивилизации и ускоренное опережающее их использование в образовательной сфере для ее все более эффективной ноосферной ориентации.

3. Необходимо также формирование законодательно-правовой базы для реализации глобальной и национальной стратегии УР и адекватное отражение этих законов в существующих нормативно-правовых актах, регламентирующих образовательный процесс на всех уровнях (в том числе и на базе использования международного опыта в этой области).

4. Параллельно и вслед за юридическими УР-трансформациями необходимо изменение сознания и мировоззрения людей, их общечеловеческих ценностей, нравственно-поведенческих норм и ориентиров, наиболее полно учитывающих основные идеи УР и способствующих их реализации во всеобщем и непрерывном образовательном процессах (включающих и воспитание).

5. Предполагается ускоренная и ширящая свои масштабы эколого-ноосферная подготовка, переподготовка и аттестация преподавательских кадров всех уровней, экологизация образования и более ускоренными темпами - учителей в различных областях экологии и новых дисциплин и курсов, инициированных идеями УР цивилизации; необходимо принять меры по стимулированию преподавания соответствующих курсов.

6. Можно ожидать появления специальных исследовательских и учебно-методических центров, которые бы реализовывали в учебном процессе переход человечества на новую цивилизационную модель, и которые бы функционировали в тесной взаимосвязи с соответствующими международными (типа Комиссии ООН по устойчивому развитию) и национальными центрами по УР, распространяя "волны" УР-трансформаций по всему информационно-образовательному пространству.

7. Потребуется введение показателей "соучастия" образования в переходе общества (в национальных, региональных, локальных и глобальных масштабах) на модель УР и дополнение некоторыми из основных индикаторов прогресса на пути к УР на базе формирования системы мониторинга общественного мнения и сознания.

8. Структурная перестройка всех сфер деятельности людей под влиянием идей новой цивилизационной модели приведет и к ноосферным трансформациям всей инфраструктуры ОС, формированию новой государственной образовательной стратегии, становлению новых образовательных учреждений и федерально-региональных центров их поддержки.

9. Предполагается выработка государственной образовательной политики и существенное усиление государственного управления в области УР-трансформаций всей системы образования, законодательная и правительственная поддержка тех образовательных учреждений, которые активно участвуют в реализации новой модели цивилизационного развития и подготовка управленцев, особенно высшего эшелона государственной власти в духе идей перехода России на путь УР.

10. В связи с тем, что в становящемся глобальном информационном обществе эффективная реализация опережающей системы образования и воспитания невозможны без интенсивной поддержки средств массовой информации, широкомасштабного распространения знаний, ориентации информатизации общества, новых информационных технологий и дистанционных методов обучения на новые общецивилизационные цели УР, важно ее органическое включение в эти социально-информационные процессы и по сути дела - формирование единого государственного и глобального информационно-образовательного пространства.

11. Поскольку переход к УР в отдельной взятой стране в принципе невозможен, чрезвычайно важно широкомасштабное международное сотрудничество в этой области, включение в соответствующие программы ООН и международных организаций, двух- и многосторонних направлений сотрудничества в сфере образования.

Можно продолжить этот список позиций УР-трансформаций образовательного процесса, отражающий путь превращения нынешнего и особенно будущих поколений людей из объектов ноосферных преобразований в субъектов такого рода общецивилизационных изменений. В результате опережающая система образования не только "впишется" в поступательное движение мирового сообщества по новому пути, но и окажется одним из решающих рычагов грядущего цивилизационного "великого перехода". В свою очередь, как одно из важнейших сфер социальной деятельности образование также перейдет на свой собственный путь УР в соответствии с изложенными выше и другими (которые будут выявлены позже) принципами УР-трансформаций.

Таким образом, традиционная мировая ОС находится на пороге эпохальных изменений, общая ориентация которых должна привести как к выживанию цивилизации и ее непрекращающемуся развитию, так и к сохранению биосферы, окружающей природной среды.

Сказанное выше уже имеет свое основание в ряде тенденций развития образовательного процесса как в мире в целом,так и в России. Отметим, что впервые в России наиболее широко научные исследования по УР и их использование в педагогическом процессе начались в Ноосферно-экологическом институте Российской академии управления (преобразованного затем в кафедру социальной экологии Российской академии государственной службы при Президенте РФ - РАГС). Здесь на кафедре социальной экологии, кроме специальных курсов по указанным выше проблемам, все другие курсы в существенной степени пронизаны идеей УР. Эти курсы предназначены как для слушателей в области социальной экологии, так и для слушателей других специализаций. Аналогично обстоит дело и в Международном гуманитарно-экологическом колледже, который является филиалом кафедры социальной экологии РАГС.

Существенное внимание проблемам УР уделяется Международным независимым эколого-политологическим университетом (МНЭПУ), где создан даже факультет мировой экономики и устойчивого развития и экологический факультет. В самое последнее время на базе Новосибирского университета и Сибирского отделения РАН создается Центр по устойчивому развитию как кафедра ЮНЕСКО.

В процессе разработки ноосферной проблематики, как отмечалось выше, был сделан вывод о том, что становление сферы разума в ходе развертывания цивилизационного процесса начинается лишь тогда, когда общественное сознание начнет опережать бытие, разумно управляя действиями человечества. До сих пор сознание отставало от бытия и это определяло стихийность естественно-исторического процесса, полное отсутствие управляемости им на глобальном уровне. Переход человечества к производящему хозяйству - становление сельского хозяйства, а в последние столетия и индустрии, формирование общества потребления - все эти естественные для мировой истории процессы привели человечество к глобально-экологическому кризису. Выход из этого кризиса и выживание человечества видится в переходе на путь УР и становления ноосферы (ноосферогенеза).

В ходе ноосферогенеза должны произойти кардинальные изменения в соотношении информационно-духовных и вещественно-энергетических факторов и механизмов цивилизационного развития. Смысл перехода к УР ноосферной ориентации - в реализации стратегической цели обеспечения приоритета и доминирования информационно-интеллектуальных факторов и ресурсов развития над материально-вещественными. Собственно говоря, эта цель ставилась и раньше, когда речь шла о становлении информационного общества, которое рассматривается как одна из ступеней становления ноосферы (инфосфера).

Доминирование социально-информационных процессов по отношению к вещественно-энергетическим - это кардинальная трансформация в сознании и нравственности людей, в общечеловеческих ценностях и видении смысла человеческой истории, которая отныне должна быть связана со становлением сферы разума. Но это возможно только в том случае, если появится возможность опережающего развития информационных процессов и сопровождающих их развитие социальных механизмов и структур, направлений деятельности, в принципе имеющих информационную природу, т.е. науки, образования, процессов информатизации и информационного обеспечения и т.д. Таким образом, из тезиса об опережении сознанием бытия в ноосфере следует более конкретный вывод о необходимости в ходе ноосферного (устойчивого) развития опережающего развития информационных процессов по сравнению с материально-вещественными сферами. Эта новая парадигма цивилизационного развития вместе с тем оказывается стратегией становления информационного общества, а значит ускоренного опережающего развития науки и образования.

При определении понятия "опережающего образования" нужно иметь в виду. что это не какой-то новый вид образования, а важная составная часть той ОС, которую мы именуем ноосферным образованием, цель которого - становление ноосферы и ноосферной личности. Поэтому понятия опережающего и ноосферного образования следует считать почти синонимами, хотя понятие ноосферного образования шире опережающего образования. Опережающий аспект ноосферного образования, а именно так можно эксплицировать модель опережающего образования, акцентирует внимание именно на технологиях изучения и предвидения будущего по сравнению с прошлым и настоящим. Но нужно иметь в виду, что опережающее образование - лишь одно из приоритетных направлений развития ОС в ноосферном направлении.

Ноосферное образование включает в себя, по меньшей мере, два аспекта опережающего образования:
1) опережающее развитие образования по сравнению с другими сферами деятельности, скажем экономической, политической и т.д.;
2) опережающий механизм в самом образовательном процессе, его ориентацию на будущее и формирование его желаемой модели. Кроме этого аспекта опережения, ноосферно ориентированная модель ОС включает в себя ряд взаимосвязанных требований и характеристик, основные из которых будут рассмотрены далее.

В чем конкретно будет выражаться аспект опережения в образовательном процессе? Изложим основные идеи этого ноосферно-футуристического феномена.

Во-первых, образование как самая широкая область социальной деятельности должна развиваться опережающе по сравнению с другими формами и направлениями активности людей, особенно их хозяйственной деятельности. Исключение составляет, пожалуй, лишь наука и, прежде всего, фундаментальная наука, которая всегда была и будет главным источником наполнения "образовательного потенциала", эффективного его развертывания в процессе обучения населения. Именно в науке, в ее еще более ускоренном опережающем развитии видится основа современной и будущей цивилизации, реформирования и возрождения России.

И когда в свое время была выдвинута концепция ускорения, то ее рациональное зерно, конечно же, относилось лишь к науке и образованию и некоторым другим информационно-духовным феноменам культуры, имеющим ноосферную направленность. И сейчас в Национальном докладе России "Политика в области образования и новые информационные технологии" (М., 1996), представленном на II Международном конгрессе ЮНЕСКО "Образование и информатика", совершенно справедливо отмечается, что "Без опережающего развития системы образования никакие экономические и социальные реформы не будут иметь успеха. Приоритетное внимание к проблеме подготовки специалистов, понимающих суть экономических и социальных реформ и способных реализовать их в жизнь через новые экономические механизмы хозяйствования, через создание новых прогрессивных технологий, через формирование новых социальных отношений, поможет России сохранить роль ведущей мировой державы, успешно преодолеть трудности на пути осуществляемых социально-экономических и политических преобразований" (С. 6).

В данном случае смысл термина "опережение" имеет значение относительно других сфер деятельности, что, однако, почти ничего не говорит о собственной ориентации ОС. Хотя этот "внешне-опережающий" смысл логически связан с "внутренне-опережающим" содержанием: ведь, если образование будет отстающе-консервативной системой, ориентированной в основном на ретроспективную (как и сиюминутную конъюнктуру), оно никогда не станет в полном смысле "опережающим образованием". Вот почему важно, вслед за упомянутым, акцентировать внимание и на внутренних опережающих механизмах будущей ОС, превращающей ее в приоритетно-доминирующий фактор социального процесса.

Во-вторых, речь пойдет о том, чтобы образование ориентировалось не только на прошлое и настоящее, но и на будущее, т.е. на процесс грядущего развития событий, которые не только развиваются независимо от человека и общества, но и на процессы, которые можно будет изменять в настоящем, чтобы будущее отвечало тем желаемым моделям и образам, которые предлагает наука. Согласно изложенному выше, мы полагаем, что предсказания и нормативные прогнозы будут группироваться вокруг идей становления ноосферы и перехода к УР. Задача заключается в том, как эту образовательную инновацию реализовать в педагогическом процессе.

В-третьих, "опережающий фактор" так или иначе должен сказаться на индивидуальном обучении каждого человека, это, в частности, такое знание, которое ему будет необходимо на протяжении всей жизни. Надо, чтобы обучение не только приближало обучаемого к современной жизни, но и давало бы ему возможность предвидеть и выбирать более адекватно свою профессиональную и общественную карьеру. Этот "индивидуальный" аспект нельзя игнорировать и противопоставлять его только что описанному "цивилизационно-футурологическому". Индивидуальное и общественное стремление к будущему необходимо согласовать, ибо именно гармония личности и общества, а их с природой, и составляет основу движения человека и социума по оптимальной - ноосферной траектории УР.

Нужно иметь в виду, что современная ОС больше ценится за ее связь с карьерой человека, его социальным положением и материальным благополучием, нежели с проблемой сохранения биосферы и выживания человеческого рода. Получение того или иного диплома открывает человеку доступ к более широким материальным и интеллектуальным благам, но в основном благам и ценностям потребительского общества. Переориентация в новой модели ОС на цели УР должно снять противоречие между личной заинтересованностью в карьере и участием в выживании цивилизации, реализации целей УР. Карьера человека должна ставиться в зависимость (причем все более тесную) с его участием в переходе на модель УР. Это должно найти свое отражение в показателях и индикаторах перехода на новую цивилизационную модель.

В-четвертых, всякий фактор и процесс, приближающий человека и человечество к становлению ноосферы, должен также считаться элементом системы опережающего образования. В этом смысле экологизация образования - конечно же, важнейший элемент системы опережающего образования, возможно, даже самый приоритетный, поскольку от решения экологической проблемы зависит судьба цивилизации. В этом смысле и информатизация, приближающая нас к появлению первой ступени сферы разума и формированию коллективного опережающего интеллекта - также важнейший элемент опережающего образования. Чтобы далее не перечислять эти элементы (интеллектуализацию, космизацию, гуманизацию и т.д.) и соответствующие им ноосферные тенденции, будем считать, что в опережающее образование входит все, что способствует становлению сферы разума: ведь опережающее образование и ноосферное образование - это фактически одно и то же в рассматриваемом нами ракурсе.

В-пятых, в ОС прошлого и настоящего существуют некие тенденции образования, которые и ранее составляли и далее будут составлять некие вечные и инвариантные компоненты, которые должны быть транслированы в будущее. Среди таких компонентов - фундаментальные знания вообще и наук о космосе в частности. Ведь система опережающего образования призвана вооружить такими знаниями, которые не должны устареть в обозримом будущем для человечества и индивида в течение всей его жизни. К такому пласту знаний относятся знания о космосе, окружающей земной среде, об их влиянии на человека и общество, о способах их освоения, т.е. те знания, которые составляют ядро астрономического и аэрокосмического образования.

Опережающее образование предполагает реализацию ряда новых технологий, выполнение ряда рекомендаций, которые могут обрести свое учебно-методическое сопровождение. Далее мы изложим ряд положений, которыми можно руководствоваться при ориентации технологий обучения по ноосферно-опережающей модели. Эта модель включает реализацию следующих принципов и требований.

1. Пересмотр всех учебных материалов-программ, планов, специальностей, специализаций, государственных образовательных стандартов под углом зрения изучения проблем будущего и среди этого спектра знаний особое внимание должно уделяться идеям УР. В связи с тем, что ныне действующие и готовящиеся к утверждению государственные образовательные стандарты содержат крайне мало футурологических компонентов, а тем более идей УР (а некоторые из них даже абстрагируются от проблем экологии), в рамках каждого образовательного учреждения целесообразно вводить ноосферно-футурологические разделы и составляющие, допустимые в пределах действующих госстандартов. По мере развития системы опережающего образования целесообразно принять единый нормативный акт (постановление), ориентирующий образовательные учреждения страны на новую модель - опережающего образования и УР.

Каждый читаемый курс должен все более ориентироваться на идеи УР и не исключено, что спустя некоторое время футурологическая часть (вместе с идеями УР) может занять до трети по времени и содержанию материала. Это касается в основном уже читаемых курсов, но также необходимо вводить и новые курсы, специально посвященные этим проблемам, как это сделано в РАГС, где по специализации "Экология и управление природопользованием" читаются курсы "Теория устойчивого развития" и "Проблемы перехода Российского государства к устойчивому развитию", а на всех других специализациях специальности "Государственное и муниципальное управление" (куда входит упомянутая специализация) читаются базовые курсы, куда также входят темы по экологии, главным образом социальной, и темы по УР.

2. При рассмотрении исторического материала также могут быть использованы идеи и выявляться тенденции, которые способствуют выживанию человечества и переходу на путь УР. Ведь исторический материал содержит не только факты, но и описание процессов и закономерностей, которые могут оказать влияние на решение глобальных проблем цивилизации. При этом речь идет о самом широком историческом видении, при котором только и можно обнаружить необходимые тенденции развития в прошлом, а осмыслив их, использовать для выхода из экологического кризиса. Так, продлив исторический период до конца верхнего палеолита и неолитических трансформаций можно убедиться, что глобальный экологический кризис - это феномен не только ХХ в. и что выход из глобального экологического кризиса требует кардинальных перемен в жизнедеятельности человечества, в способе его взаимодействия с природой. А если углубиться в ретроспективу биологической эволюции, то можно обнаружить, что около 2 млрд. лет тому назад жизнь планеты переживала так называемый предрифейский экологический кризис, из которого также был найден выход и эволюция после этого оказалась устойчивым процессом на 2 млрд. лет. Говоря о ретроспективном подходе, целесообразно видеть его в социоприродном ракурсе, а не в изолированном рассмотрении истории человечества и истории природы (причем не только земной). При рассмотрении тех или иных исторических проблем, тенденций, традиций важно выделить те инварианты, которые способствуют выживанию страны и цивилизации, их сохранению в третьем тысячелетии.

3. При изучении современной тематики важно связать основные проблемы, направления реформ и тенденции развития со стратегией УР. Одна из причин неудач российского реформирования заключается в игнорировании идей УР, которые к этому времени были разработаны как в российском варианте (концепция становления ноосферы), так и в общецивилизационном ракурсе (книга "Наше общее будущее", вышедшая еще в 1986 г. на шести языках в Копенгагене, и в 1989 г. на русском языке).

Сейчас, при наличии документов КОСР-92 и "Концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию", а также других уже многочисленных изданий, идеи УР должны быть оценены в образовательном процессе в связи с проводимыми реформами, которые должны отныне осуществляться под "эгидой" стратегии перехода к новой цивилизационной модели развития. Целесообразно в ходе такого сравнения высказать суждения по поводу современных тенденций, их соответствия или несоответствия стратегии УР и сформулировать конструктивные идеи (действия), способствующие движению к ноосферным целям. Этим можно содействовать формированию из настоящего того будущего, в котором нам бы хотелось видеть наших потомков. Кроме того, именно в настоящем мы будем формировать не только практически, но и теоретически то будущее, к которому следует стремиться. А это означает, что необходимо совершенствовать наши теоретические представления об УР и его конечной цели - ноосфере. Процесс создания траекторий перехода к УР и видение ноосферы должно корректироваться с учетом как мирового опыта прогресса на этом пути, так и получаемого приращения знаний в обсуждаемом направлении научного поиска и педагогического эксперимента.

4. Для того, чтобы реализовать перечисленные выше УР-трансформации образовательного процесса, направить его по ноосферной траектории, необходимо провести подготовку и переподготовку, а в перспективе и аттестацию преподавательских кадров всех уровней. Для этой цели при основных образовательных ведомствах необходимо создать соответствующие центры подготовки преподавателей и создать межведомственную координационную комиссию (совет) по проблемам УР и опережающего образования. Такие центры и советы могли бы развиваться в тесной связи с соответствующими организациями при ООН (Комиссия ООН по устойчивому развитию), а также ЮНЕСКО (Международная комиссия по образованию XXI в., Международная программа по экологическому образованию и др.). В перспективе подобные учебно-методические, исследовательские и организационные центры могли бы распространять знания об УР среди населения, используя средства массовой информации и компьютерные и телекоммуникационные системы, формируя адекватную сеть пропаганды, просвещения и образования.

В перспективе возможна перестройка всех образовательных учреждений - государственных и негосударственных, всей инфраструктуры образовательной системы в федеральном, региональном и даже глобальном масштабах по мере прогресса страны и цивилизации к УР.

5. Постепенное включение идей УР и ноосферогенеза в социально-экономическое развитие страны и мирового сообщества потребует выработки принципиально новой государственной политики и стратегии в области образования, и это станет одной из важных составляющих государственной стратегии перехода Российской Федерации к УР. Речь пойдет прежде всего об усилении роли государства в УР - трансформациях образовательной системы, правительственной поддержке всех образовательных учреждений, активно реализующих новую модель развития цивилизации. Предполагается, что после разработки стратегии перехода Российской Федерации к УР, а также соответствующих региональных стратегий, а в дальнейшем и более конкретных программ, в том числе по отраслям народного хозяйства и социальной деятельности, будет принят федеральный закон о государственной политике по обеспечению перехода Российской Федерации к УР, который будет учтен во всех действующих, а также подготавливаемых законах и нормативно-правовых актах. Эти идеи будут также учтены и в законах об образовании и соответствующих ему нормативных актах, что придаст ноосферно-опережающему вектору ОС законодательно-правовую основу и облегчит продвижение в жизнь излагаемых здесь рекомендаций.

6. Образование в ноосферном ракурсе призвано в конечном счете кардинально изменить сознание людей на протяжении нескольких поколений. Результатом ноосферно-опережающего образования и соответствующей системы воспитания, а также просвещения и пропаганды идей УР должны стать новые общецивилизационные ценности, которые во многом опровергают сложившиеся стереотипы мышления. Эта УР-трансформация сознания и мышления людей окажется самым фундаментальным преобразованием за всю историю человечества и должна произойти в течение всего нескольких десятилетий, причем главная нагрузка в ноосферной ориентации сознания, его экологизации и гуманизации ложится на новую образовательную систему. В каждом прочитанном курсе в конце должен быть вывод, в каком же направлении в результате его преподавания должно измениться мировоззрение обучаемого, что из стереотипных общечеловеческих ценностей должно уйти в архив истории, а что - стать компонентом "сверхнового" - ноосферного мышления и соответствующей ему новой системы нравственных ценностей. Вероятно, и учебные пособия должны содержать теперь как бы два раздела, - то, что уже есть, но не способствует переходу к УР и то, что способствует и должно появиться в результате ноосферно-экологических трансформаций.

7. Образовательная система должна активно участвовать в переходе к УР и это должно отражаться в соответствующей системе показателей и критериев принятия решений, в оценке знаний и умений, навыков и практических действий, психологических тестов и т.п. Существующая система оценок должна быть пересмотрена с учетом показателей и индикаторов прогресса на пути к УР, рекомендуемых ООН, ЮНЕСКО и "Концепцией перехода Российской Федерации к устойчивому развитию". Целесообразно разработать и показатели, характеризующие степень содействия перехода к УР каждым образовательным учреждением, теми или иными системами образования - скажем, высшего, профессионального, дополнительного и т.д. Не исключена и разработка системных показателей каждого обучаемого в связи с усвоением им идей УР и реализации конкретных индивидуальных действий в ноосферном направлении, т.е. формировании "ноосферной" личности, характеризующейся возвышением потребностей, их интеллектуализацией, переходом на здоровый образ жизни и содействию в охране окружающей природной среды.

8. Проблемы УР в науке и образовании уже находят свое "информационное воплощение" в базах данных и попытках создания компьютерных моделей. Вопросы. связанные с упомянутыми выше международными аспектами перехода к УР, уже внесены в серверы телекоммуникационных сетей и в главную из них (до недавнего времени в основном ориентированную на науку и образование) - Интернет, в которой подключены сотни млн. пользователей, содержащей до 90% полученной человечеством информации. В России к Интернету подключены уже миллионы пользователей. В сети уже содержится информация не только об идеях и документах КОСР-92 и продолжающих их форумах и научных разработках, но и передовом опыте перехода к УР и на региональном и национальном уровне более ста государств мира. Целесообразно в вузах, где есть выход в Интернет и в другие международные телекоммуникационные сети, использовать информацию об УР в учебных целях. В учебных заведениях, не имеющих таких возможностей, следует использовать компьютерные модели, дающие представление о тех или иных проблемах перехода к УР.

9. Современная образовательная система в значительной степени опирается на научные знания, уже добытые классической, неклассической и постнеклассической наукой. В значительной степени как традиционная, так и современная ОС связаны с уже имевшими место фундаментальными научными трансформациями, которые с запаздыванием стали научной базой образования. Отставание образования от науки можно преодолеть, если ОС будет ориентироваться на опережающую науку, имеющую ноосферную ориентацию. В этом смысле необходимо не просто "подтягивание" ОС к идеалам, нормам и содержанию постнеклассической науки, но и все более стремительное движение через это состояние в мир будущего - сферу разума.

В процессе образования важно ориентироваться на те знания, которые наука начинает генерировать в ходе своей трансформации от постнеклассической к ноосферной науке, науке, которая связала свое будущее с целями УР ноосферной ориентации. Только ноосферно ориентированной науке может соответствовать опережающее образование и элементы этого опережения следует черпать прежде всего как в фундаментальном знании, так и в тех крупицах научного знания, которое постепенно обретет свою футурологическую системность, преобразовывая деятельность под влиянием целей и ценностей УР. В этом смысле каждый педагог, ведущий ту или иную дисциплину (курс) должен ориентироваться не только на уже устоявшееся знание, но и на вероятностное знание, поисковые и нормативные прогнозы, оценивая их прежде всего с позиций содействия переходу человечества на путь УР.

10. Поскольку переход к УР каждой отдельно взятой страны, местности или региона в принципе невозможен, поскольку биосфера представляет собой единое целое, то необходимо эффективное международное сотрудничество в том числе и в области образования. Поскольку образование становится не только приоритетным, но и опережающим средством перехода к УР, то возникает необходимость в организации международного партнерства по развитию опережающего образования и прежде всего в области экологизации образования, активного участия в международных научных программах по проблемам УР и разработке мер по уменьшению антропогенного пресса на биосферу и других аналогичных международных мероприятиях. Система опережающего образования должна развиваться как система открытая, широко использующая дистанционные методы образования, как составная часть глобализации образовательной системы, нацеленной на переход на новую цивилизационную модель развития. Учитывая, что эта модель имеет ноосферную ориентацию, важно показать в процессе обучения повышение роли разумного начала - идеи, которая разрабатывалась еще в эпоху Просвещения, а в нашем веке - Э.Леруа, П.Тейяром де Шарденом, В.И.Вернадским, К.Э.Циолковским и другими космистами, такими международными движениями как мондиализм, бахаи и т.д.

Идеи УР, как и идеи ноосферы, оказываясь созвучными духу, традициям и менталитету россиян, носят международный и глобально-космический характер. В процессе развития системы ноосферно-экологического опережающего образования важно показать, что играя важную роль в консолидации российского общества, укреплении и эволюции государственности, идеи УР и становления ноосферы в конечном счете должны привести не только к возрождению России, но и к выживанию всего человечества, формированию сферы разума в масштабах всего мирового сообщества.