год 2010-й - более 30.000.000 обращений

Философия, как анализ сущностных оснований бытия, всегда рефлексировала над образованием, как специфической социокультурной ценностью. В конце XX века, когда общество ищет новые пути цивилизационного развития, переосмысливая под влиянием глобальных проблем, такие основополагающие ценности, как прогресс и цель исторического развития, актуализируется вопрос о возможностях образования как инструмента формирования нового глобального мыслящего человека. Сложившаяся критическая ситуация не может быть преодолена без концептуального переосмысления существующих представлений о взаимоотношениях человека и природы, субъективного и объективного, естественно-научных и социально-гуманитарных знаний, Востока и Запада, науки, религии и морали. Радикальная переоценка функционирующих по этим проблемам точек зрения предполагает новое решение проблемы гуманизма, статуса научной рациональности и трактовки идей прогресса. Не случайно участники Всемирной конференции "Наука для XXI века: новые обязательства", прошедшей под эгидой ООН вопросам образования, науки и культуры, специально отметили, что "научное образование в широком смысле, свободное от дискриминации и охватывающее все свои уровни и разновидности, является основополагающим условием демократии и стабильности".

Необходимость концептуального переосмысления исходных оснований функционирующих образовательных систем связана с антропологическим и цивилизационным кризисом. Это ставит вопрос об альтернативных сценариях педагогики, необходимости критического анализа факторов, которые мешают формированию экологоориентированной личности, способной остановить дальнейшее разрушение природных оснований бытия человека. Все это приводит к формированию нового направления - философии образования. Предметное поле философии образования только формируется. Выясняются цели и методологические инструментарии нового направления исследования. Однако уже сегодня можно констатировать, что "непосредственным поводом появления философии образования стала необходимость осмысления кризисной ситуации бытия и становления человека в современном мире на пороге ХХI века, предполагающего смену индустриального общества "информационным"". В подобной кризисной ситуации задача философии не только в том, чтобы показать узость существующих представлений об образовании, но и в том, чтобы "выявить альтернативы, обозначить возможные тенденции исследования проблемной ситуации и "озадачить" как отдельного человека, так и общественных субъектов в поисках решения и выбора путей выхода из кризисных ситуаций". Поэтому в новых условиях философия образования призвана исследовать основания проблемы, истоки кризиса образовательных систем и найти новые смыслы образования. Дело в том, что одномерные смысловые конструкты ведут к прямолинейным моделям поведения индивида и социума, исключают возможности выбора, объективируют повседневность и наличное знание. Вот почему смысловая одномерность непродуктивна, она не способна породить новых вопросов, а потому новых смыслов. Применительно к кризисной ситуации в области образования данное положение означает проблематизацию существующих представлений об образовании, смысле образования и его роли в глобализирующемся мире. В сложившейся ситуации "философия образования - это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения, исчерпанность основной педагогической парадигмы" . Такая постановка вопроса правомерна. Его решение предполагает систематический концептуальный философско-методологический анализ особенностей функционирующей в современной культуре образовательной парадигмы, чтобы на основании ее критического рассмотрения попытаться сформулировать новые требования к образовательной системе. Подобная методологическая установка поможет выявить место и смысл образования на рубеже тысячелетий, который предстает как точка бифуркаций в цивилизационном развитии. Последнее требует учета тех изменений, которые произошли в культуре получения, хранения и трансляции не только знаний, но и ценностей, смысле и характере самого "знания", путей и способов формирования новых ценностно-мировоззренческих установок в эпоху глобализации и новых компьютерных технологий. Необходимость пересмотра существующих педагогических систем и образовательных стереотипов проистекает из кризисной ситуации, того, что распространенное представление об образовании не смогли подготовить общество к кризису, оказавшись стратегически непродуктивными.

Ситуация осложняется тем, что начало ХХI века совпадает с формированием информационной эпохи, в которой радикально меняется роль печатного слова вообще и книг в особенности. Отношение к книге, как способу хранения и трансляции достигнутых культурой ценностей, важное свидетельство социокультурных сдвигов, происходящих в мире. Как отметил Л. Штраус "классическое образование является определенной разновидностью книжного образования: разновидность научения книгам и посредством книг" . История свидетельствует о том, что чем более социально значимыми становятся книги, тем более идеологически они оказываются нагруженными. Каждая культура стремится использовать книгу не только для самоутверждения и расширения своего горизонта, но для доказательства своей самодостаточности, приоритета над другими ценностно-мировоззренческими традициями. Роль печатного слова значительно возросла в период появления и вхождения в культуру книги. Книга постепенно становится одной из ведущих культурных сил. В дальнейшем утверждение рыночных капиталистических отношений приводит к тому, что книга становится объектом купли-продажи, одним из источников дохода. Тем самым выгода становится одним из мотивов написания и распространения книг. Естественно, это не могло не повлиять на книжный рынок, его структуру и тематику. С этого времени книга не только воспитывает высокие человеческие качества, но и пишется, чтобы ее купили. Тем самым книга становится и товаром со всеми вытекающими отсюда последствиями.

В целом роль книги в хранении и трансляции знания, а потому, как необходимого инструмента формирования человека в образовательных системах, трудно переоценить: "Мы вынуждены жить с книгами. Однако жизнь слишком коротка, чтобы провести ее с любыми, а не с величайшими книгами". Отсюда вопрос принципиальной значимости о том, какие книги стоит читать. Размышление над этим вопросом привело к тому, что уже давно проницательные мыслители, осознав возможные отрицательные следствия чтения определенного рода книжной литературы, высказывались или вообще против чтения книг или за более осторожное отношение к чтению книг. Так, А.Моруа, обращаясь к своим читателям, в статье "Ваше образование" писал: "Судя по всему, у вас есть способности и к словесности, и к точным наукам, и к праву, и к политике. Вы можете поступить на государственную службу, посвятить себя научным изысканиям или практической деятельности. Чем бы вы не решили заняться, необходима культурная база" . По его мнению, важно представлять себе, каков смысл этой "культурной базы". Как справедливо отмечает А. Моруа, быть культурным не означает "знать обо всем понемногу, не значит это и знать все о чем-нибудь понемногу, не значит это и знать все о чем-нибудь одном" . А. Моруа связывает культурность с изучением произведений великих писателей: "быть культурным - значит изучить как следует произведения великих писателей, проникнуться духом их творчества, сродниться с ними" . Таким образом, формирование самостоятельной, критически мыслящей личности предполагает не обязательное знакомство со всем, что печатается, а только с произведениями великих писателей, чье величье проверено временем.

И сегодня, когда встает вопрос о формировании экологической культуры, актуализируется вопрос о том, на какие традиции следует опираться в процессе воспитания подрастающего поколения, способного к взаимопониманию и пониманию опасности потребительского отношения к природе. В целом, соглашаясь с А. Моруа в том, что для формирования отвечающей современным реалиям культурной базы принципиально значимы произведения великих писателей, тем не менее следует признать, что в целом вопрос о том, творчество каких мыслителей, писателей, ученых следует предпочесть, не столь прост, как может показаться на первый взгляд. Во-первых, трудно выделить те книги, с которыми связана глубинная культурная традиция, поскольку в разные эпохи и у разных народов эти источники могут различаться. Что впрочем не исключает наличия книг-инвариантов, которые ценны для различных эпох и культур. Во-вторых, недостаточно определено содержание самой культурной базы, которая необходима каждому человеку. Особенно трудно переделать параметры этой культурной базы в эпоху кризисов, поскольку сами ценностные основания в такой период приходят в движение. Вместе с тем, сама установка о необходимости проникнуться духом творчества великих писателей, актуальна и сегодня, когда столь большое распространение получает массовая культура, дешевые сериалы и развлекательная литература. В этой связи представляет интерес позиция О.Уайльда, считавшего, что книги, как носители культурных традиций, делятся на три категории. Во-первых, это те книги, которые не стоит читать вовсе. Во-вторых, книги, которые стоит читать. Наконец, книги, которые следует читать и перечитывать систематически. Точка зрения О. Уайльда по смыслу близка приведенной позиции А. Моруа, но более определенна в том отношении, что О. Уайльд однозначно отмечает наличие книг, которые не надо читать, поскольку они отрицательно влияют на формирующуюся личность. Однако и здесь встает вопрос о критериях отбора тех или иных книг. Поэтому сложно установить книги, которые не следует читать вовсе. Сам О. Уайльд понимал трудности на этом пути и считал, что бесполезно советовать людям, что им следует читать, а что не следует, поскольку это зависит от их темперамента. Проблема - многоаспектна. Сказывается историчность и неопределенность критериев, поскольку встречаются книги, которые однозначно не вписываются ни в одну из трех вышеприведенных категорий. К тому же очевидна подвижность критериев, позволяющих отделять, что стоит перечитывать, а что нет. Однако сама идея заставляет задуматься над судьбой печатного слова в развитии культуры вообще и образования в частности.

Таким образом, возвращаясь к идеям А. Моруа и соглашаясь с ним в том, что некоторые книги, прошедшие через века и страны, и потому ставшие классическими, могут стать реальными опорами в выработке гуманистических представлений о человеке, природе и в целом о сущем. Однако это несколько упрощает процесс формирования духовного мира личности. Суть проблемы в том, что формирование личности - сложный и открытый процесс, включающий самообразование, потому образование не может заменить самостоятельную работу формирующейся личности над различными оценками, событиями, альтернативными подходами. Более того, нельзя считать образованием в его классическом смысле только пассивное получение определенного объема информации. Вот почему для действительного образования опасна "стерильная атмосфера". Не следует убирать все интеллектуальные препятствия на пути формирования личности. Иначе у самой формирующейся личности не остается проблем, связанных с оценкой накопленного гуманитарно-художественного багажа человечества. Таким образом, не сама личность решает "кто есть кто", а кто-то за него отбирает лучшее из наличной культурной традиции.

Разумеется, критика позиции А.Моруа должна быть конструктивной, так как в его предложении есть значительная доля истины, поскольку общество, заинтересованное в целостной личности, должно помочь человеку в отборе информации, получить доступ к "высокой" культуре. Однако помощь должна быть разумной, неавторитарной и основываться на выборе. Главное - создание той культурной среды, которая обязательно учитывает проверенные веками высшие достижения. При этом важно понять, что духовность не предопределена и не заключена ни в одной книге мира.

Духовность - результат самостоятельной напряженной работы мысли и чувств, работы, которая предполагает критическое отношение ко всему созданному ранее. Поэтому духовность не сводится ни к литературе, ни к религии, ни к науке, она представляет собой самостоятельное критическое усвоение содержания различных книг, переосмысления их под определенным, личным углом зрения. Идея о том, что нельзя читать все что придется, поскольку это опасно для умственного здоровья, разделялась и О. Контом, который призывал воздерживаться не только от чтения газет, других периодических изданий, но и всех книг, кроме небольшого числа избранных работ поэтов на древних и новейших языках. Подобная установка необходима по О. Конту для "гигиены мозга". Подобная позиция сегодня представляется слишком радикальной, хотя понятны основания, приведшие социолога к такому выводу.

Наконец, представляет интерес и позиция Сенеки, который доказывал, что для того, чтобы оставаться самим собой "нужно долго оставаться с тем или другим из великих умов, питая ими душу, если хочешь извлечь нечто такое, что в ней бы осталось" . Сенека советовал читать "всегда признанных писателей, а если вздумается отвлечься на другое, возвращайся к оставленному" . Точка зрения Сенеки - одна из наиболее взвешенных среди приведенных, поскольку он, советуя "долго оставаться с тем или другим из великих умов", тем самым подчеркивает необходимость не только рационального, но и эмоционально-личностного отношения к произведениям "признанных писателей".

Таким образом, сегодня в условиях глобального кризиса открытым остается вопрос о том, какие работы и авторы могут помочь формированию целостной личности. Главное то, что человек начала третьего тысячелетия не может понять происходящее в мире без информации, в том числе и классических книг. Здесь важен не только объем информации, но и умение критически мыслить, самостоятельно перерабатывать информацию. Все это значительно усложняет процесс выработки новых приоритетов в культуре в целом и в области образования, в частности, поскольку образование всегда опирается на проверенные классические достижения, необходимые, с одной стороны, для утилитарных целей, а с другой, - для сформирования целостной самостоятельной личности.

Концептуальный анализ роли образования в кризисной ситуации, которая сложилась в конце второго тысячелетия системе "человек - природа", приводит к необходимости рассмотрения старого и всегда по-своему актуального вопроса "что такое человек", каковы его базисные мировоззренческие ценности и парадигмальные установки. Обращение к этому вопросу связано с тем, что назвал первый Президент Римского клуба А. Печчеи "человеческими качествами", поскольку источником сложившейся в мире критической экологической ситуации выступает человек, с присущими ему формами рациональности и способами самореализации, отношением к природе и другим социокультурным традициям. Современная реальность стала более сложной, динамичной и опасной. Постиндустриальное общество некоторые авторы, например, Н. Луман, У. Бек, называют "обществом риска". И для такой характеристики современного социума есть основания. Они связаны в первую очередь с рисками, порожденными деятельностью человека в самых разных сферах. Ядром многих рисков является техносфера, которая выступает основой или важной частью угроз, связанных с динамикой процессов, происходящих в экологической, экономической, атомной, химической, генетической областях. Как справедливо отметил К.Г. Юнг "наши технические навыки сделались настолько опасными, что самым настоятельным является вопрос не о том, что еще можно сделать, но о том человеке, которому доверены контроль над всеми этими достижениями" . Таким образом, вновь на изломе цивилизации актуализируется вопрос о сути человека, особенно западного человека, получившего власть над новейшей информационной технологией и во много определяющей пути дальнейшего развития цивилизации. В подобной ситуации встает "вопрос о том, каким образом изменить сознание западного человека, чтобы он смог избавиться от чувства привычности этих ужасающих возможностей техники. Куда важнее лишить его иллюзии всевластия, нежели еще более усиливать в нем ложную идею, будто все ему доступно, все, чего он ни пожелает" .

Однако ситуация не столь проста как представляется на первый взгляд, поскольку современный человек не может обойтись без техники, без науки и потому следует искать решение проблемы не столько в технике и науке при всей важности этих форм самореализации человека, сколько в том, как человек понимает себя и мир. И как не ставить вопрос о будущем, его решение будет связано с возрастанием роли образования в обществе, особенно гуманитарного образования. В этой связи можно согласиться с позицией Н.Н. Моисеева, по мнению которого ХХI век должен стать "веком гуманитарного знания, подобно тому. как век XIX был веком пара и инженерных наук" . Необходимость новой актуализации гуманитарного знания связана с тем, что до сих пор в культуре, особенно западной, имеет значительное распространение сциентистско-технократическое мировоззрение, опирающееся на идеи классического детерминизма, редукционизма и естественнонаучной рациональности. Между тем прав известный французский педагог ХХ века Селестен Френе, что "безразличие школы к нравственному и гражданскому воспитанию детей - вот к чему привела нас слепая вера в науку, получившая название "сциентизм". В начале века возникло убеждение, что технические достижения и увеличение количества полученных знаний автоматически приведут к тому, что человек станет лучше. Научим его читать и писать, используем научно-технические достижения для улучшения условий его труда, будем непрерывно приобщать его к цивилизации с помощью средств коммуникации - газет, кино, пластинок, радио, телевидения... и "человек человеку перестанет быть волком". Дадим ему доступ к культурным ценностям, и тут же повысится его нравственный потенциал" . Реальность показала упрощенность подобной модели образования и воспитания. Увеличение знаний без их самостоятельно-критического осмысления с позиции определенных ценностно-мировоззренческих установок не может привести к формированию целостной личности. Между тем приведенная С.Френе позиция до сих пор влиятельна. Об этом говорит тот факт, что кажущиеся ставшими историей позитивистские и неопозитивистские модели философии и сегодня оказывают значительное влияние на умонастроения западной интеллектуальной элиты. Именно это обстоятельство во многом мешает стать ментальной ценностью экзистенциалистским, герменевтическим, антропологическим и им подобным философским идеям. Такая ситуация не позволяет сближению культурных традиций Запада и Востока. Ведь, как отметил В.К. Егоров, "именно экзистенциалисты стали чаще, не заявляя об этом, отходить от традиций Европы, сближаясь с традиционной философией Востока" . Не случайна в этом отношении глубинная связь между философией экзистенциализма и философией Ф.М. Достоевского, не говоря уже об отечественных философах "серебряного века".

Для восточной традиции целью образования выступает формирование добродетельного человека, умеющего использовать знания во благо общества. В этой культурной парадигме ученый человек отличается от неученого не столько объемом знаний, сколько умением находить выход из сложных ситуаций. При этом мудрость выше ума, поскольку мудрый человек отличается от других, в том числе и умного человека тем, что он не попадает в эту ситуацию.

Вот почему для преодоления глобального кризиса западная цивилизация должна стремиться не столько к универсализации неолиберальных ценностей демократии, индивидуализма и свободы, сколько к новому смыслу рациональности, прогресса, свободы, личности и т.д., смыслу, учитывающему практичность Запада и большую духовную устремленность Востока. На пути преодоления сциентистско-технократических представлений о человеке и возможностях образования может помочь и западная философско-интеллектуальная традиция, восходящая к Сократу. Особенно значителен вклад классической немецкой философии в концептуальный анализ смысла образования. Рассмотрим в этой связи кратко идеи Гегеля об образовании.

Гегель выделял в образовании два уровня: теоретическое и практическое. По его мнению "В теоретическое образование входит кроме многообразия и определенности знаний, а также всеобщности точек зрения, позволяющих судить о вещах, умение воспринимать объекты в их свободной самостоятельности, без субъективного интереса" . Поясняя, что он понимает под многообразием и определенностью знаний, Гегель пишет: "многообразие знаний самих по себе входит в образование потому, что именно благодаря многообразию знаний самих по себе человек поднимается от партикулярного знания незначительных вещей своего окружения ко всеобщему знанию" . Тем самым благодаря многообразию знания расширяется мир человека, формируется общее с другими людьми пространство культуры, что позволяет ему найти новые, более эффективные способы поведения и действия. Это приводит к тому, что теоретическое образование выполняет значительную общекультурную и коммуникативную функцию. Последнее позволяет критически относиться к своему индивидуальному опыту и опыту других. Тем самым многообразие знания, как концептуальное ядро образования, помогает различению существенного и несущественного и вносит свой вклад в формирование целостной личности.

Характеризуя смысл определенности знаний в структуре образовательного процесса, Гегель подчеркивает, что "определенность знаний касается их существенного различия, тех различий, которые во всяком случае принадлежат предметам. К образованности относится умение судить об отношениях и предметах действительности, именно для этого и нужно знать, от чего это зависит, что такое природа и цель как вещи, так и отношений друг к другу" . Тем самым образование дает возможность проникнуть в сущность познаваемых процессов, помогает человеку понять явление во взаимосвязи с другими явлениями, отличать кажимость и видимость от сущности.

Согласно Гегелю, образованный человек отличается от необразованного тем, что необразованный человек основывается в своих суждениях и умозаключениях на непосредственном созерцании, тогда как для образованного человека данные непосредственного созерцания - лишь материал для осмысления. Следующее отличие образованного человека от необразованного в том, что образованный человек знает "границы своей способности суждения" . Последнее обстоятельство подчеркивает важный момент культуры, поскольку большинство людей, будучи знакомы с той или иной специальной областью знаний, начинают категорически судить о всех процессах, происходящих в самых разных областях. Между тем образованный человек тем и отличается, что он осознает границы своего знания, и это позволяет ему критически относиться к поспешным обобщениям. Осознание границ своего знания приводит образованного человека к потребности в преодолении этой границы, то есть к восхождению к новым знаниям. Тем самым образованность предстает не столько как завершенность, данность, сколько как становление, преодоление наличного уровня знаний. Подобный принцип восходит к Сократу, согласно которому философ тем и отличается от многих, что он знает о своем незнании. Пытаясь научить людей самостоятельно размышлять о добре, истине, справедливости, Сократ обращался к афинянам со словами: "О, лучший из мужей, гражданин города Афин, величайшего из городов и больше всех прославленного за мудрость и силу, не стыдно ли тебе, что ты заботишься о деньгах, чтобы их у тебя было как можно больше, о славе и почестях, а о разумности, об истине и о душе своей, чтобы она была как можно лучше, не заботишься и не помышляешь?" Сократ вел своеобразную педагогическую деятельность во имя высших целей, напоминая людям о вечном, душе, нетленном. Сократ стоял на страже человечности, так как он ее понимал. Он старался показать людям, что кроме повседневности, суеты, заботы о насущном, земном, человек должен думать о совершенном, непреходящем, вечном. При этом Сократ не предлагал готовых ответов, не поучал, а старался помочь рождению истинных представлений. Истина при этом не была заранее известна и самому Сократу, она рождалась в душе и разуме человека с его, Сократа, помощью. Сократ лишь направлял беседу вопросами, помогал собеседнику сориентироваться в потоке мыслей и идей, чтобы совместно прийти к истине.

Представляется, что идеи и педагогический метод Сократа актуальны в наши дни не меньше, чем во времена жизни великого мыслителя. Начало XXI века ставит перед человеком такие глобальные вопросы, от решения которых зависит судьба всей цивилизации. Это предъявляет новые требования к личности; умение со знанием дела, учетом множества факторов, самостоятельно и ответственно принимать решения. В сложное и динамичное время, каким является ХХI век, возрастает потребность не столько в информации, сколько в критическо-стратегическом мышлении, способном выстроить новые глобально-ориентированные ценностные приоритеты. Тем самым перед культурой в новой форме встают задачи, которые в свое время в других условиях решал Сократ. Вот почему, вырабатывая новую парадигму образования, необходимо учитывать и этот опыт.

Возвращаясь к концептуальным размышлениям Гегеля об образовании, приведем идеи немецкого философа о практическом образовании. Характеризуя категориальный статус и функции практического образования, Гегель пишет: "Практическое образование требует, чтобы человек, удовлетворяя свои естественные потребности и влечения, проявлял благоразумие и соблюдал ту меру, которая лежит в границах их необходимости, т.е. необходимости самосохранения" . Это означает, что "человек 1) должен быть способен выйти из естественного, быть свободным от него; 2) напротив, в свое признавание (Be-tuf), в существенное он должен быть углублен; наконец, 3) он должен быть способен не только к тому, чтобы ограничить удовлетворение естественного пределами необходимости, но и к тому, чтобы принести в жертву более высоким обязанностям" . Тем самым Гегель не сводил практическое образование только к получению необходимых навыков и знаний для деятельности в специальной области. Подчеркивая необходимость более углубленного изучения конкретной области, Гегель вместе с тем специально отмечает общекультурный контекст практического образования, обращая внимание на умение ограничивать себя, умение приносить в жертву естественные желания более высоким обязанностям. Вот почему философия образования Гегеля по сути направлена против утилитарно-прагматичекой интерпретации образования. Для Гегеля, чтобы "стать кем-то, человек должен суметь ограничить себя, т.е. сделать свое призвание вполне своим делом" . С этим связано его утверждение о том, что "благодаря интеллектуальному и моральному образованию человек получает способность выполнить обязанности по отношению к другим, каковые можно назвать реальными, в то же время как обязанности, относящиеся к образованию, напротив, скорее формальной природы" .

Таким образом, диалектико-рационалистическая философия образования Гегеля исходила из целостности теоретического и практического уровней образования, единства морального и реального образования. Однако социальная практика способствовала формированию утилитарно-ориентированной модели образования. Это привело к тому, что образование стало обслуживать нужды производства. Со временем образование шло вслед за производством, а не опережало реальность. Начиная примерно с XVII в. все более усиливались элементы специализации, что приводило к потере идеала целостной личности. Как отметил А.Н. Уайтхед "открытия ХIХ в. требовали профессионализма, так что нам не остается простора для социальной мудрости, хотя мы все больше нуждаемся в ней" . Специализация и профессионализация начинают формировать частичную, манипулируемую экономоцентричную личность. Эта модель образования - является одним из источников глобального кризиса современной цивилизации, - и сегодня действует во всех ведущих в техно-экономическом отношении странах мира. По мнению руководителя международного проекта "Образование в 2000 году" Т. Хюсена, американское образование сегодня направлено, в первую очередь, на "информацию и способности, которые имеют значение для успеха человека в экономической жизни... Интересы учащихся формируются таким образом, чтобы они совпадали с задачей использования капитала и рабочей силы" .

Специализация, прагматизация и профессионализация образования ведут к формированию частичной личности, которой не интересны ценностно-мировоззренческие, философские вопросы. Падает потребность в гуманитарной традиции. Культура все больше становится массовой. С ростом динамичности эпохи все меньшую роль начинают играть традиции, ослабляется связь времен и преемственность культурных идей и поколений. Тем самым сужение функций образования привело к тому, что образование перестало выполнять свою главную функцию сохранения и умножения механизмов формирования целостной, самостоятельно-мыслящей, духовно-ориентированной личности. Вот почему можно считать доказанным, что ХХ век подтвердил правоту И.А. Ильина о том, что без целостного духовного подхода к человеку "демократический строй сам по себе есть лишь внешняя форма, таящая в себе много дурных черт и опасностей" , такая форма "бессмысленна и гибельна вне известного, зрелого и верного уклада души" .

Западноевропейская социальная практика, основанная на индивидуализме и праве привела к формированию экономического и технократического человека. Между тем бездуховность приводит к тому, что "возникает формалистическая и схоластическая наука - формальная юриспруденция, разлагающая психотерапия, бессодержательная эстетика, аналитическое естествознание, парадоксальная математика, абстрактная и мертвая филология, пустая и безжизненная философия" . Возможно, И.А. Ильин слишком резок в оценках. Но тот факт, что новоевропейский человек с помощью науки внес существенный вклад в глобальный кризис современной цивилизации, трудно поставить под сомнение. Формирование духовно-ориентированной личности в условиях техногенной цивилизации - трудная и сложная задача.

По мнению Т.И. Костиной "духовность - это способность человека открывать, воспринимать, осмысливать и переживать истину и красоту, веру, надежду и любовь, преломляя их через свой внутренний мир, свое "Я" и в соответствии с этим строить свое поведение и всю жизнедеятельность" . Тем самым в духовном своеобразно соединяются знания и нравственные представления, внутреннее и внешнее, разум и чувства, рационально-познавательное и эстетическое, потребности и интересы. Потому человек духовен в той мере, в какой он соединяет личное и общественное в своих представлениях о мире и поступках. Духовно-ориентированная личность - целостна, в ней "голос совести" органически слит с разумом, что проявляется не только в ее мироощущениях, но и в поступках, действиях. Формирование такой личности остается актуальной задачей.

Образование выступает одной из ведущих форм воспроизводства культурой своих сущностных характеристик. И потому не может быть в кризисном обществе некризисной образовательной системы, поскольку образование - активный участник формирования любого социально-значимого процесса. Поэтому функционирующая в современной культуре образовательная система - принципиально важная часть цвилизационного развития. Она принимала активное участие, в определенном отношении даже подготовила те отношения в системе "человек - природа", "человек -общество", "человек - человек", которые оказались в кризисной ситуации. Именно это обстоятельство заставляет по-новому ставить традиционные вопросы о сущности образования, связи образования и науки, образования и других подсистем общественного организма, поскольку существующие ответы на эти вопросы не удовлетворяют общество. О сложности ситуации, с которой встретилась цивилизация, свидетельствуют не только экологический и другие глобальные кризисы, хотя именно они наиболее давно показывают предельные возможности функционирующей системы образования, но и то обстоятельство, что объем знаний все время растет, а образовательная система не может, в силу известных причин, все время расширяться, включая все новые и новые дисциплины. Сегодня создалась парадоксальная ситуация, когда в Россию по данным Министра образования России В. М. Филиппова "нагрузка на школьника, делающего все домашние задания, составляет 164 часа в неделю (а всего в неделе 168 часов)" . В этой связи актуализируется смысл образования и вопрос о том, чему учить человека в школе и вузе в условиях неопределенности, нестабильности и глобальных кризисов. Конечно, можно следуя Цицерону, что "в каждом искусстве достаточно научить самому трудному - и тогда учить всему остальному нет нужды, так как остальное будет легче, или по крайней мере не трудней" , постараться научить подрастающее поколение наиболее сложным предметам, что даст ему возможность адаптироваться в будущем к новым обстоятельствам. Однако такая установка, будучи методологически привлекательной, сталкивается в реальности с многочисленными проблемами, поскольку, во-первых, неясны критерии сложности самого трудного, чему следует научить подрастающее поколение, и, во-вторых, что принципиально важно, сложное не всегда самое актуальное, а человеку нужны знания, помогающие ему наиболее оптимальным образом адаптироваться к конкретным условиям. Наконец, приходится считаться с тем, что сложное динамично, и неоднородно в различных социокультурных традициях.

В начале третьего тысячелетия человеку не хватает ни столько знания, сколько мудрости, умения распоряжаться своими знаниями. Как отметил К.Г. Юнг "наши технические навыки сделались настолько опасными, что самым настоятельным является вопрос не о том, что еще можно сделать, но о том человеке, которому доверен контроль над всеми этими достижениями. Это и вопрос о том, каким образом изменить сознание западного человека..." . Проблема в том, что "наш интеллект неслыханно обогатился вместе с разрушением нашего духовного дома" . Последнее привело к тому, что "образованная публика, цвет нашей нынешней цивилизации, оторвалась от своих корней и готова вообще утратить связь с землей" . Это обстоятельство отметил еще раньше В.С. Соловьев, который в 1897 году писал: "Современный человек в охоте за беглыми минутными благами и летучими фантазиями потерял правый путь жизни. Перед ним темный и неудержимый поток жизни. Время, как дятел, беспощадно отсчитывает потерянные мгновения" . Последующее столетие с двумя мировыми войнами, фашизмом и Гулагом, разрушением природных оснований бытия человека, подтвердил диагноз В.С. Соловьева и опасения Г.К. Юнга. Если человек ХХI века не найдет новых способов самореализации, основанных на единстве духовного и рационального, то он может быть последним. Новое же понимание человека, смысла его бытия, может быть выработано только на общефилософском уровне и реализовано с помощью качественно новой образовательной системы, учитывающей глобальный антропологический кризис индустриального человека. Для решения этих вопросов необходим учет духовного опыта Запада и Востока, пересмотр целевых цивилизационных установок современного общества. Таким образом, встает вопрос о необходимости нового анализа смысла образования, пересмотра соотношения утилитарного и общекультурного в содержании образования. Далее, поскольку образование должно стремиться к некоему образу, образовать, воспитать, формировать целостного человека, то вновь встает вопрос о тех требованиях, которые мы предъявляем к этому человеку. Особенность сегодняшнего образования в том, что оно преимущественно сводится к получению, хранению, переработке и трансляции определенной информации, чаще всего необходимой для различных сфер производства. Такое узкопрагматическое толкование образования стало доминирующим в европейской, а затем и в мировой истории, только несколько столетий назад, а именно с Нового времени и эпохи Просвещения, когда наука и техника стали движущей силой общества. Результаты такой трансформации смысла образования известны. Между тем образование не только способ воспроизводства наличных форм бытия, но и моделирование новых способов самореализации общества и индивида. Потому образовательная система, будучи сложной, разноуровневой системой, всегда включала и сегодня включает футурологические элементы, направленные на совершенствование функционирующих в культуре мировоззренческих образцов. В критические периоды истории соотношение воспроизводства наличных форм бытия и необходимых новых отношений меняется. Социальные потребности выводят на первый план те функции образования, которые должны подготовить общество к новой реальности, новым испытаниям, научить его жить в открытом и нестабильном мире. В новой ситуации усиливается потребность в фундаментальном образовании, поскольку без этого формируется дисгармоничная прагматическиориентированная личность, живущая настоящим, игнорирующая уроки прошлого и потребности будущего. В начале нового третьего тысячелетия, когда человеческая цивилизация столкнулась с не имеющими аналога в предшествующей истории глобальными проблемами, культура нуждается в актуализации прогнозно-опережающей функции образования. Последнее невозможно без систематической переоценки исходных ценностей той системы образования, которая привела к нынешнему системному кризису.

Так как образование атрибутивно связано с наукой, и образовательная система зачастую функциональна, ибо она хранит, перерабатывает, транслирует те результаты науки, которые социум считает социально-значимой ценностью, то необходим критический анализ как науки, так и целевых установок современной цивилизации, более детальное рассмотрение вопроса о том, насколько современная наука экологоориентирована и содействует ли она в полной мере решению таких глобальных проблем, как экологическая, демографическая, антропологическая, помогает ли преодолеть усиливающийся разрыв между "золотым миллиардом" и остальным миром и т.д. В этой связи актуализируются традиционные для философии вопросы об особенностях современной цивилизации, природе ее парадигмальных установок.

Современная эпоха характеризуется рядом особенностей. Отметим те из них, которые имеют непосредственное отношение к динамике образовательных ценностей. Во-первых, социально-экономическое развитие все больше приходит в противоречие с возможностями планеты: не только индустриально развитым странам, но и другим странам мира все труднее поддерживать на оптимальном уровне деятельность экономических, технологических и связанных с ними систем, не разрушая природную среду и не приходя в конфликт с другими государствами. В первую очередь, подобное утверждение относится к индустриальной части человечества. Показательны в этой связи острые дискуссии выхода США из Киотского соглашения. Во-вторых, истощение естественных ресурсов биосферы касается не только индустриально развитой части планеты, но и тех стран, которые называются развивающимися, которые вынуждены интенсивно эксплуатировать свои природные ресурсы для того, чтобы поддерживать минимальный уровень жизни в своих странах. Ситуация усложняется тем, что подобная стратегия не помогает преодолению существующего разрыва, а усиливает социально-экологическую напряженность в мире. Существующая в современном мире стратегия приводит к увеличению разрыва между развитыми странами, так называемым "золотым миллиардом", и остальной частью цивилизации. Следствием этого является, во-первых, усиление напряженности в мире, а, во-вторых, еще большая деградация региональных экосистем. Далее, подобная стратегия приводит к тому, что усиление мирохозяйственных связей в условиях господства рыночных отношений способствует изменению естественно-планетарных характеристик Земли. Меняется состояние озонового слоя планеты, происходит уменьшение лесного покрова, потепление климата, ухудшается электропроводимость атмосферы, энергообмен Земли с космическим пространством и т.д.

Наконец, в четвертых, современная цивилизация вошла в новое тысячелетие, формируя новую социально-технологическую реальность, ядром которой выступает информация. Некоторые исследователи называют новую реальность электронно-цифровым обществом или эпохой сетевого интеллекта . Подобное название оправдано местом цифровых технологий в новом обществе. Именно доступ к новой компьютерной технологии, электронному бизнесу отличает уровень развития тех или иных стран, вступающих в новую реальность, от тех стран, которые еще не вступили в нее. Вот почему требуют специального рассмотрения концептуальные следствия, связанные с формированием сетевого интеллекта, поскольку информационная эпоха не только открывает новые возможности, но и создает новые опасности. Новая эпоха оказывает влияние на отношение человека к образованию, поскольку меняется характер знания, способы его получения, хранения и интерпретации. Как отметил М. Кастельс "взаимодействие между новой информационной технологией и текущими социальными изменениями оказывает существенное воздействие на города и пространство" . И хотя еще длительное время образование будет связано с непосредственным взаимодействием учителя и ученика, но несомненно, что новая электронно-цифровая реальность будет оказывать все возрастающее влияние на мировоззрение подрастающего поколения. Уже сегодня компьютеризация образовательного процесса и вхождение Интернет в повседневную реальность стали социально-значимым фактором цивилизационного развития. Исходя из этого рассмотрим идеи, сформулированные в работе Д.Д. Тапскотта "Электронно-цифровое общество. Плюсы и минусы эпохи сетевого интеллекта" более подробно с учетом нашей темы.

В чем суть новой реальности, каково ее отношение к глобализирующейся модернизации в мире и каково место России в этом сложном и противоречивом процессе? Все эти и им подобные вопросы представляют значительный интерес, поскольку как и все фундаментальные научно-технические достижения, новые результаты науки и техники амбивалентны и представляют собой не только победу разума, но и заключают в себе угрозу. Важно вовремя распознать характер этой амбивалентности и быть готовым жить в новых условиях. Между тем философы только начинают осмысливать природу, сущность, влияние и возможные последствия новой формирующейся электронно-цифровой реальности, открывающей неизвестные ранее измерения бытия в форме электронно-цифрового общества, создания культуры, основанной на интересе к цифровым технологиям и электронному бизнесу. Новая электронно-цифровая реальность существенно меняет возможности человека в различных сферах, повышая его творческие компоненты. Согласно Д. Тапскотту "Эпоха сетевого интеллекта - время многообещающее. При этом главное не то, что в сеть объединяются технологии, а то, что с их помощью в сеть объединяются люди. Наступает время не интеллектуальных машин, а людей, которые с помощью информационных сетей объединят свои интеллект, знания и творческие способности, чтобы достичь новых вершин в создании благ и развитии общества. Это -не просто время связывать компьютеры, а время связывать воедино человеческую изобретательность, время широчайших новых перспектив и невообразимых возможностей" . Тем самым активной конструктивной силой становится система "человек + информационная технология" и от умения создавать, пользоваться этой тexнoлoгиeй, способность учиться систeматичeски менять себя и технологию в зависимости от новых потребностей, зависит место человека, страны в культуре. Характерно, что если до недавнего времени человек мог пользоваться тем или иным достижением научно-технического прогресса, а мог во многих случаях и обойтись без новой технологии, то в новой реальности, где человек выступает в единстве с информационной технологией как единая целостность, человек, не имеющий доступа к новой технологии, "меньше" человек. Он оказывается другим, иным, чем тот, кто живет в сети. Это относится не только к конкретной личности, но и к организациям, и странам.

В информационном мире, где движущей силой выступают знания, "только та организация будет конкурентоспособной, которая обучается быстрее, чем ее существующие или нарождающиеся конкуренты" . Принципиально то обстоятельство, что "в новых гонках единственное существенное преимущество компаниям дает обучение, длящееся всю жизнь" . Тем самым образование становится естественной частью жизни каждого индивида. Жить - значит обучаться. Такова исходная установка общества, основанного на знаниях.

Для философа, рассматривающего глубинные процессы, происходящие в человеке и обществе, философа должен представлять особый интерес тот факт, что приведенные выше идеи относятся не только к конкретным компаниям и организациям, но и к отдельным странам и группам стран, а в перспективе ко всему человечеству. Это ставит новые сложные проблемы перед всеми политиками, организациями и странами, вовлеченными в этот процесс, поскольку в условиях "информационно-технологической гонки" и расширяющейся глобализации, отставший может остаться на обочине истории и погибнуть. Вот почему важно не отстать в области образования, получения, хранения, переработки информации.

В информационном обществе возрастает цена образования, поскольку человек, не умеющий получать, хранить и перерабатывать информацию, оказывается не приспособленным к полноценной жизни. Поэтому с самого начала актуализируется вопрос о формировании информационной культуры, с которой человек входит в социум как активное существо. Отсюда иная постановка вопроса о роли информации в социуме, ее цивилизационной сути, противоречиях информационной цивилизации. Вот почему требует концептуального переосмысления смысл таких базисных понятий, как человек, информация, культура, поскольку "компьютерный человек имеет систематический контакт с универсальной информационной средой, и это радикальным образом меняет тип его ментальности - как бессознательные, так и неосознанные реакции на события" . Тем самым формируется компьютерный человек с иными представлениями о себе и мире, добре и зле, иным отношением к окружающей реальности и событиям в ней. Столь принципиальные изменения ставят множество вопросов перед образовательной системой и господствующими в культуре философскими учениями. Сегодня общество, зачарованное успехами новейшей технологии, Интернетом, учит преимущественно приемам поиска и переработки информации. Это важная часть формирующейся информационной культуры.

Подобный подход к складывающейся ситуации - сугубо операционально-прагматический, то есть общество не задумывается над тем, к чему может привести подобное некритическое отношение к информации. Между тем стратегически умение критически относиться к разнообразной информации аналогично умению самостоятельно оценивать разнообразные события в мире. Важно уметь не только пользоваться компьютером, но и той информацией, которую мы получаем с его помощью. Компьютер, Интернет - важные, но все-таки лишь орудия получения информации. Оценка, осмысление информации, как и оценка, осмысление различных жизненных ситуаций, зависит от человека, его ценностно-мировоззренческой установки.

Компьютеризация образования и формирование компьютерного человека сопровождается усилением роли виртуальной реальности и виртуализацией жизни, что ставит новые проблемы перед всем обществом. Принципиальный характер происходящего в мире социокультурного сдвига в том, что видимо "кончается одна всемирная эпоха в истории культуры и начинается другая. Кончается эпоха письменной культуры, книги, которая началась, по-видимому, в так называемое "осевое время", и начинается эпоха массовой культуры, компьютера" . Предположение А.А. Гусейнова опирается на реальные процессы, которые происходят в трансформирующейся культуре современного общества. Это приводит к тому, что в новой массовой культуре "эмоциональное начало довлеет над рациональным, ситуативное знание - над логическим, поведенческие навыки - над интеллектуально осмысленным поведением" . Это потребует изменения образовательных стандартов, поскольку "школьное образование с его рациональной и логической самодисциплиной, ориентацией на знание, обогащение памяти уже оказывается недостаточным, перестает быть основной формой культурной преемственности" . Все это указывает на то, что происходящие в культуре технологические сдвиги, приводят к качественным социально-мировоззренческим трансформациям. Каково новое содержание знания и образования, сказать трудно, поскольку они находятся на стадии формирования. По мнению В.С. Степина, и в дальнейшем "знание по-прежнему будет центром обучения, а новые этические мотивы будут возникать в рамках новой парадигмы знания и формироваться постепенно по мере освоения в расширящихся масштабах исторически развивающихся, человекоразмерных систем, - по мере возникновения новых социальных технологий, биотехнологий, развития генетической инженерии, глобальных информационных сетей, через исследование синергетических эффектов в нелинейных средах и т.п. Именно благодаря всем этим процессам может возникнуть новый образ истины, связанный с нравственными императивами" . Итак, новые образы образования и истины находятся в развитии, они только формируются.

Исходный тезис новой формирующейся реальности в том, что современные информационные технологии "позволяют создать общество, основанное на знаниях" . Увеличивается содержание "знаний" в товарах, появляются "интеллектуальная одежда", снабженная памятью, интеллектуальные жилища, оснащенные переносным пультом управления того, что происходит в квартире, интеллектуальные дороги, которые смогут предупреждать об опасности на дороге и, естественно, интеллектуальные карточки, автомобили, радиоприемники, телефоны, телевизоры и т.д. В подобной ситуации знания становятся не просто утилитарно-практически значимой ценностью, но базовой, во многом определяющей ценностью, которая оказывает влияние на отношение ко всем смысло-жизненным событиям, происходящим в культуре. Потому те, кто "производят знания", во многом начинают определять направления развития общества, его ценностные установки. И поскольку знания нужны в самых разных областях, то возрастает роль людей умственного труда в культуре. Исходя из этого, Д. Тапскотт приходит к выводу о том, что "главное - знания и творческие способности разработчиков стратегии, продукции, специалистов по маркетингу. Самое важное - умение компании привлекать, сохранять и постоянно совершенствовать навыки работников умственного труда, создавать условия для творчества и новаторства" . Последнее требует все более внимательного отношения к функционирующим в культуре образовательным стандартам, умении человека адаптироваться к меняющимся требованиям, жить в открытом, динамичном, неопределенном, нестабильном мире. Ситуация осложняется тем, что возрастает динамизм общества, усиливается потребность в инновациях. Но в отличие от науки образование более консервативная система. Динамизм, атрибутивный для науки, становится опасным, когда становится самоцелью. Потому принцип динамизма следует применять более осторожно к образованию, поскольку общество должно хранить и транслировать только те знания, которые отвечают новым реалиям и перспективам. Знания, которые служат движущей силой и основным ресурсом новой информационной цивилизации, имеют следующие особенности: они универсальны и глобальны. Однако знания могут быть источником не только новых успехов, но и новых угроз. Угрозы появляются в самых разных сферах и касаются в первую очередь тех институтов власти, которые отстают от уровня технологического развития. Как отмечает Д.Тапскотт "пока дебаты о сетях и демократическом процессе продолжаются, возникают новые серьезные вопросы. Во многих западных странах демократия в застое, некоторые даже говорят, что она атрофируется. Явно заметно наплевательское отношение избирателей. Политическая коррупция в высших эшелонах власти не прекращается. Все правительства работают неэффективно и плохо контролируют ситуацию" . Указанные негативные процессы в той или иной форме проявляются во всех странах и оказывают существенное влияние на подрастающее поколение, чьи ценностные представления складываются не только в школе и вузе, но и под влиянием той "неформальной" информации, которую они получают самым разным образом. Естественно, что подобная информация переосмысливается по-своему подрастающим поколением. Зачастую именно она оказывается решающей в ценностно-мировоззренческом выборе формирующейся личности. Эти процессы происходят на фоне ухудшения экологической и демографической ситуации в мире, возрастания числа этнических конфликтов, усиления напряженности между развитыми в индустриально-технологическом отношении странами и теми странами, которые отстают в этой области. Все это свидетельствует о глубине и масштабности происходящих в культуре трансформаций, сложности общесистемного кризиса, поразившего современную цивилизацию. Как отметил К. Лоренц "в условиях современной цивилизационной жизни нет ни одного фактора, осуществляющего отбор в направлении простой доброты и порядочности, за исключением нашего врожденного чувства к этим ценностям. В экономическом соревновании западной культуры за них полагается безусловно отрицательная селекционная премия!" . Без учета "погруженности" подрастающего поколения в "неформальный" поток информации, влияния этой информации на его мировоззрение нельзя понять ценностный мир современной молодежи. Отсюда принципиальной значимости задача перед обществом: изменить социально-психологический и прагматическо-утилитарный климат общество. Это окажет не менее благотворное влияние на мировоззрение подрастающего поколения, чем информация, которая содержится в учебных программах.

Прошедший ХХ век убедительно показал сущностные недостатки не только социализма, но и капитализма. Вот почему дальнейшее продолжение прежней стратегии губительно для всех системообразующих институтов современного общества. Пересмотр исходных ценностей предлагает фундаментализацию гуманитарного образования, экологизацию сознания и всей сферы человеческой деятельности. Ситуация осложняется тем, что многие фундаментальные социальные институты индустриально развитых стран, которые стремятся определить основное направление мирового исторического процесса, сами испытывают глубокий кризис. Возрастает политическое отчуждение и цинизм, падает вера в демократические ценности, политические партии: "сегодняшние демократические институты, основанные на общественном мнении и обратной связи, находятся в глубоком кризисе доверия и функциональности" . Все это приводит к необходимости реинтерпретации не только таких системообразующих категорий как "рациональность" и "прогресс", но и актуализирует вопрос о новом толковании демократии, свободы, рынка, образования, поскольку их традиционная трактовка столкнулась с фундаментальными трудноразрешимыми проблемами. Формирующаяся реальность меняет отношение людей к повседневности, знанию, что в конечном итоге отражается на ценностно-мировоззренческой культуре общества, влияет на системообразующие параметры цивилизационного развития. Приходят в движение "исходные", базисные представления о социуме, в результате изменения смысла того, как понимать мышление, какова цель образования, как стоит себя вести в глобализирующемся мире.

Данное обстоятельство отметил Д. Тапскотт в Предисловии к русскому изданию анализируемой монографии "Электронно-цифровое общество": "Эра Сетевого Интеллекта еще и эра потенциального риска. Для отдельных граждан, организаций и обществ, которые не успеют влиться в струю, расплата наступит быстро. Ведь изменяются правила игры не только для бизнеса, но и для правительств, социальных учреждений, да и сами отношения между людьми. Новые средства меняют уклад нашего бизнеса, работы, обучения, игры и даже мышления" . Из отмеченных Д. Тапскоттом факторов для наших целей представляет значительный интерес замечания об изменении отношений между людьми и особенностях нового мышления в целом. Концептуально то, что речь идет о радикальном изменении социально-мировоззренческого климата общества, поскольку новое качество приобретают такие системообразующие "элементы" общества, как работа, бизнес, торговля, образование, характер получения, хранения и переработки информации, мышление. Интерактивная полиморфная информационная среда приводит к формированию нового общества, опирающегося на взаимодействия в сети человеческого интеллекта. В этом обществе источником социальных трансформаций выступают знания, которые сосредоточены в сети. Появляется своеобразный коллективный интеллект. Естественно, эпоха сетевого интеллекта значительно отличается от предшествующей эпохи. Она живет другими проблемами, у нее другие ценности и интересы в глобализирующемся мире.

Это ставит перед всеми странами, в том числе и Россией, сложные, не имеющие аналога в прошлом, вопросы, связанные с тем, как вести себя в условиях кризиса и переходного этапа, каким образом трансформировать функционирующие образовательные системы, чтобы они отвечали новым реалиям. Для России принципиально важно решить вопрос о том, к каким ценностям стремиться, если страны, которые стараются быть образцом трансформируещегося глобального мира, сами внесли и продолжают вносить существенный вклад в современный глобальный кризис. Кризис обостряет вопрос о том, может ли страна снова стать одной из индустриально развитых стран мира, вступая фактически в одно и то же время в постиндустриальную эпоху в старой модели развития и перехода к устойчивому развитию,если она не смогла сохранить свой научно-технический потенциал и образовательную систему? Главный вопрос в том, что надо сделать, чтобы справиться с системным кризисом и вновь занять достойное место в мире? Перечисленные вопросы не исчерпывают поле проблем, с которыми встретилась Россия в результате начатых реформ. Но и они достаточно убедительно показывают, что Россия встретилась с проблемами, которые не имеют аналога в прошлом. Системный кризис, переживаемый страной, усиливается новыми реалиями, которые сложились в мире после ухода СССР и социалистической системы с исторической арены, начавшейся глобализацией в мире, что накладывает отпечаток на взаимодействие России и мира вообще, а также России и индустриально развитых стран в особенности.

Проблема осложняется тем, что за последние десятилетия Россия отстала от индустриально развитых стран в области науки, подготовки кадров и в технологическом отношении. Россия сегодня значительно отстает по количеству компьютеров от индустриально развитых стран мира. Так, количество компьютеров в США в 2000 г. было 140 миллионов, тогда как в России всего 6 миллионов. При этом, если в развитых странах существует общегосударственная поддержка развития информационных технологий и Интернета, то в России такая поддержка отсутствует. Естественно, в подобной ситуации сложно говорить о формировании информационной экономики, не говоря об электронно-цифровом обществе. Далее, катастрофически низка доля России в производстве современной мировой высокотехнологичной продукции. Как отметил в интервью "Независимой газете" исполняющий обязанности заместителя министра промышленности, науки и технологии Ю. Юдинцев "Россия оказалась в парадоксальной ситуации. Действительно, многие эксперты утверждают, что говорить о развитии в России экономики, основанной на знаниях, не приходится. Но парадокс заключается в том, что многие интеллектуальные технологии, наукоемкие разработки, реализованные в том же Интернете, в информационных технологиях (ИТ) - они сделаны нашими соотечественниками. Мне приходилось бывать в штаб-квартире "Майкрософт", и я встречал работающих там наших соотечественников. Даже в национальных центрах США, занимающихся оборонными исследованиями, - наши математики" . Между тем ничего парадоксального в том, что говорит Ю.Юдинцев нет. Ученые, работающие в США и других странах, о которых упоминает Ю.Юдинцев, сформировались в СССР и уехали, поскольку оказались невостребованными в своей стране. Ведущие страны мира прилагают значительные усилия для того, чтобы привлечь к себе специалистов в области новой компьютерной технологии. Интенсивно ищут специалистов по программному обеспечению США, Германия и другие индустриально развитые страны мира. Как отмечает Ю.Юдинцев в своей беседе "Канада вообще даже не устанавливает квоту. В посольстве Канады в России резко увеличен штат сотрудников - люди не успевают оформлять эмигрантов в эту страну..." .

Вместе с тем, суть обсуждаемой проблемы естественно, не сводится к количеству компьютеров. Речь идет о совершенствовании всей системы образования со все более широким использованием современных компьютерных технологий, которые призваны изменить, оптимизировать существующие методы обучения. Новые компьютерные технологии могут сделать процесс получения, трансляции и интерпретации знаний более гибким, позволить расширить кругозор школьников и студентов. Внедрение новейшей технологии может способствовать расширению кругозора обучающихся, числа лиц, имеющих доступ к высшему образованию, без снижения качества образования. Для решения этих проблем необходимы организационные и технологические изменения. Во-первых, на государственном уровне должен решаться вопрос о создании необходимой компьютерной сети и базы данных. Затем должны быть продуманы вопросы доступа в образовательную компьютерную сеть, замены пассивного обучения активным, перехода к индивидуальной работе с обучающимися и т.д. Во-вторых, для реализации указанных организационных изменений должны быть созданы необходимые для работы учебные базы данных, а также компьютерные программы, обеспечивающие гибкую связь между учениками и базами данных, а также между преподавателем и учениками. Не менее важна и высокая степень стандартизации и конвертируемости между различными компьютерами системами. Естественно, решение этих и других вопросов требует значительных финансовых затрат. Однако, как показывает опыт тех стран, которые реализовали подобную программу , финансовые затраты оправданы последующим стратегическим выигрышем. Показательно в этой связи то обстоятельство, что "появление Интернета дало возможность многим сотрудникам работать (на западные фирмы - Н.В., К.Д., А.У.), не уезжая за рубеж. Сегодня многим западным фирмам выгоднее через Интернет нанимать наших сотрудников, которые сидят в России и делают для них заказы. Это экономия - оплата труда в 1,5-2 тысячи долларов в месяц, что вполне устраивает большинство российских программистов" .

Между тем, очевидно, что дальнейшее продолжение подобной политики приведет к катастрофическим последствиям для России. По мнению специалистов, если ситуация радикально не изменится, то очень скоро, а именно лет через пять, Россия окончательно отстанет в развернувшейся информационно-технологической гонке: "Россия просто выпадет полностью в число стран, у которых практически нет перспектив отвоевать свое место под "информационным" солнцем".

Таким образом, государственная поддержка развития информационной технологии - задача стратегической важности. От ее решения в определенном смысле зависит будущее страны, ее место в геополитической карте мира. Новейшая информационная технология меняет "самые устои государства, общественные институты и человеческие отношения" . При этом "на приграничных землях электронного общества гораздо больше, чем в старину на диком Западе, непостоянства, сумятицы, неопределенности, бедствий и опасностей. Некоторые приметы говорят о том, что в новом обществе богатство будет уделом совсем уж немногих, об основных правах, связанных с неприкосновенностью частной жизни, придется забыть, а все большее насилие, на которое будет отвечать все более жестким подавлением, подорвет безопасность и лишит свобод" . Тем самым, если подобный прогноз подтвердится, то общество ждет новые испытания на человечность, толерантность, умение жить в условиях риска, нестабильности и неопределенности. Стратегически важно не оказаться "приграничными землями" электронного общества, поскольку в этих доинформационных или только частично информационных землях будут царить сумятица, неопределенность, в них будет идти борьба за выживание. И хотя, по мнению известного западного социолога М. Кастельса "парадоксально, но школы и университеты - это институты, наименее затронутые виртуальной логикой, встроенной в информационную технологию, несмотря на предсказано квазиуниверсальное использование компьютеров в классных комнатах развитых стран" , но тенденция такова, что компьютерные коммуникации становятся основой жизнедеятельности общества и формируется глобальная информационная культура. Информационная культура порождает свои проблемы, которые затрагивают не только технологические формы бытия человека и общества, но и ее ценностные основания. Приходят в движение "несущие" конструкции общественного организма - рынок, демократия, наука, которые получают новое содержательное наполнение. На основе доступа к новой информации начинают вырабатываться новые модели массового поведения. По мнению Л.В. Скворцова "информационная культура позволяет абстрагироваться от цивилизационных и религиозных различий, предлагает всем такие правила жизни, которые приемлемы для каждого" . И хотя такой прогноз относится к более отдаленному будущему, но он основан на реальных процессах, происходящих сегодня в тех странах, где информация стала ведущим капиталом. Однако ситуация противоречива и подвижна, поскольку страны имеют различный уровень технологического развития и не всегда правила жизни, разрабатываемые в рамках одной социокультурной традиции, приемлемы для тех, кто живет в других социокультурных условиях. Поэтому информационная культура не может не считаться с цивилизационными и религиозными различиями. Последние будут оказывать влияние на "правила жизни", которые разрабатываются в развитых странах, а также в интерпретации информации. Таким образом, в связи с вступлением цивилизации в новую фазу исторического развития, общество несет новые испытания. Задача всех стран - подготовиться к ним. Это включает в себя приоритетное отношение к модернизации образовательной системы. Не менее важны и другие принципиальные проблемы, которые ставятся копьютеризацией перед функционирующей ныне образовательной системой. Некоторые из них отмечены известным отечественным математиком В.И. Арнольдом в интервью журналу "Наука и жизнь" . Поскольку высказанные мысли принадлежат видному ученому и отражают суть проблемы, то приведем их. По мнению академика В.И. Арнольда "с математическим образованием в мире дела обстоят очень плохо" . В подтверждение своей мысли В.И. Арнольд ссылается на выступление министра науки, образования и технологии Франции, которому открылось катастрофическое положение с преподаванием математики в школе. Министр провел своеобразный эксперимент "он спросил школьника: "Сколько будет два плюс три?" А этот школьник - умный мальчик, отличник - не смог сосчитать... У него был компьютер, преподаватель в школе научил им пользоваться, но сложить в уме два и три школьник не умел. Правда, это был способный мальчик, и ответил он так: "Два плюс три будет столько же, сколько три плюс два, потому что сложение коммутативно...". Министр был потрясен его ответом и предложил убрать из всех школ преподавателей-математиков, которые так учат детей" .

По мнению ученого ситуация в других странах, таких как США, Англия, Россия не лучше. Доказывая этот тезис, ученый отмечает, что американцы, осознав, что выпускники американских школ уступают молодым людям, приезжающим учиться в университетах США из Китая, Японии и т.д., "создали общенациональную комиссию по образованию, чтобы определить круг проблем, вопросов и задач, которые старшеклассник должен уметь решать при поступлении в университет. Комитет по математике возглавил Нобелевский лауреат Глен Сиборг. Он составил требования к выпускнику школы. Главное из них - умение сто одиннадцать разделить на три!" . И это вполне серьезно, поскольку в результате компьютеризации ученики разучились или не научились это делать: "К семнадцати годам школьник должен эту арифметическую операцию производить без компьютера. Оказывается, сейчас они этого делать не умеют... Более того, 80 процентов современных учителей математики в Америке понятия не имеют о дробях, не могут сложить половину с третью. А среди учеников таких - 95 процентов!" .

Между тем математическое образование не только важная часть фундаментального образования вообще, но и необходимая база для совершенствования самой технологии, формирования нового поколения программистов высшей квалификации. Далее, недооценка математического образования может привести к недооценке продуктивного мышления. Именно поэтому в своей лекции в Ватикане, В.И. Арнольд отметил: "Расцвет математики в уходящем столетии сменяется тенденцией подавления науки и научного образования обществом и правительством большинства стран мира. Ситуация сходна с историей эллинистической культуры, разрушенной римлянами, которых интересовал лишь конечный результат, полезный для военного дела, мореплавания и архитектуры. Американизация общества в большинстве стран, которую мы наблюдаем, может привести к такому же уничтожению науки и культуры современного человечества.

Математика сейчас, как и два тысячелетия назад, - первый кандидат на уничтожение. Компьютерная революция позволяет заменить образованных рабов невежественными. Правительства всех стран начали исключать математические науки из программ средней школы" .

Обеспокоенность ученого можно понять. Академик В.И. Арнольд является членом трех американских академий, французской и некоторых других академий. Он знает не только процессы, которые происходят в сфере математического образования, но и последствия деформации фундаментального образования для общества. Именно поэтому стоит внимательно относиться к предупреждениям ученого.

Между тем концептуальный философско-методологический анализ социальных и технологических трансформаций происходящих в мире и в России, свидетельствует о том, что России, для того, чтобы стать одной из ведущих в индустриально-технологическом отношении стран мира, главным образом, не хватает ответственности руководителей и необходимой системной организации. В отличие от развивающихся стран, среди которых все чаще оказывается Россия в результате социально-политических трансформаций за последнее десятилетие, она все еще располагает всем необходимым для возрождения и даже роста науки и технологии, необходимой инфраструктурой и людьми. Еще не до конца разрушены многие заводы и фабрики, работают дороги, больницы, гостиницы, государственные учреждения. Разумеется, их надо обновлять и реконструировать. Но, главное, что материальная инфраструктура еще есть. Что еще может помочь в возрождении страны и выхода из кризиса - это образованные люди, специалисты, число которых, к сожалению, стремительно уменьшается. Вот почему в новых условиях образование и наука становятся особо приоритетными и базовыми ценностями. В подобной ситуации отношение к этим формам освоения реальности имеет стратегическое значение. Образование и наука - это те сферы, которые необходимо срочно поддерживать, чтобы Россия не оказалась на обочине цивилизационного процесса. Образование, пронизывая и экономику, и политику, и вооруженные силы, и культуру в целом, способно удержать общество от дальнейшего распада и подготовить новое поколение к жизни в новых условиях.

По общему признанию, сегодня Россия и ее образовательная система находятся в состоянии поиска новых форм бытия. Как отметил Г.Н. Филонов "к настоящему времени в стране пока не сложилась целостная система социального образования, которое еще не заняло подобающего места в общей системе непрерывного образования... Пока отсутствует четкая постановка вопроса о необходимости разработки соответствующих стандартов или базовых инвариантов содержания социального образования, а также обеспечения этой сферы обучения достаточно полноценными, отвечающими современности потребностям образовательной практики, комплектами учебных методических пособий". Это относится ко всей образовательной системе, которая находится в состоянии перманентного реформирования. Опасность такого состояния в том, что в его основе лежит "кризис целей" . Когда "кризис целей" становится глубоким и затяжным, то это начинает угрожать будущему страны. По мнению А.Ф. Зотова, "явные признаки такого опасного развития кризисных процессов налицо сейчас в нашей стране и в нашей культуре. Не только "национальная идея" в тех многочисленных вариантах, которые сегодня предлагаются (например, "русская" или "православная"), но и демократическая (в качестве оппозиции прежнему "тоталитаризму") сегодня не способны заполнить образовавшийся вакуум целей... Тот кризис, который мы сегодня скорее переживаем, чем наблюдаем в области науки, образования и культуры, "вторичен" по отношению к "кризису целей"" . В подобной ситуации вопрос стоит о сохранении образовательной системы, "поддержании того, что еще осталось, ... нужно спасти от разрушения хотя бы десяток университетов России и дюжину НИИ, ... нужно создавать максимально благоприятные условия для развития наукоемких производств" .

Итак, не вызывает сомнения тот факт, что сегодня образовательная система страны, как и Россия в целом, находится в переходном состоянии. Важно четко представлять себе, куда мы хотим перейти и каково место образования в этом процессе. В переходный период самое сложное совместить консервативное и революционное. В реальности это предстает как необходимость радикальных реформ с сохранением достижений прошлого. Тем самым в этот период необходимо делать реальные шаги в будущее, но не спешить. Опасно как останавливаться, так и перейти на бег. Нужно, считаясь с реальностью, настроением масс, но не поддаваясь полностью настроению масс, делать нормальные шаги. В этот период возрастает роль законов, которые могут предотвратить анархию. Но не следует принимать законы, если они принципиально не реализуемы, поскольку это приводит к прецеденту и создает условия для неверия в силы власти. Все эти известные методологические положения имеют непосредственное отношение к событиям, которые происходили и продолжают происходить в области образования. К сожалению, за прошедшие годы общество не смогло сохранить реальные достижения советской образовательной системы. Как отметил В.М. Межуев "наша старая система школьного и высшего образования базировалась на таких фундаментальных принципах, как массовость, доступность, бесплатность и даже обязательность на уровне средней школы. При всех своих идеологических изъянах она отличалась повышенной демократичностью, позволившей в короткое время преодолеть безграмотность большей части населения страны, сформировать весьма широкий слой технической, научной и гуманитарной интеллигенции, поддерживать достаточно высокий культурный уровень страны. Государство практически каждому, кто мог и хотел, гарантировало возможность получения образования любого уровня по избранной специальности. Система высшего образования по многим показателям считалась одной из лучших в мире. Так называемая единая система образования под патронажем государства вовсе не припятствовала формированию специалистов самого высокого класса, появлению новых талантов и ярких творческих индивидуальностей" . Естественно, прежняя система школьного и вузовского образования была не безупречной. Она была частью старой системы и в старой системе образования, как и в любом другом деле, давали о себе знать излишний бюрократизм, формализм, казенщина, определенная стандартизация программ, методов и форм обучения, запрет на инакомыслие. Вместе с тем, старая образовательная система "свою главную функцию в обществе выполняла - получение образования не было для человека неразрешимой проблемой. Образование было для него не только правом, но и в какой-то мере обязанностью. Сегодня оно все более становится привилегией" .

В новых условиях значительно упал престиж учителя: "ныне квалифицированные рабочие на многих уральских предприятиях зарабатывают 200-300 долл., крупные менеджеры - от 2 до 5 тысяч долл., учителя - в среднем 50 долл. в месяц..." . Между тем "унижая и не заботясь об учителях, мы предаем и их, наших детей, а значит, и свое будущее" .

Проблема статуса учителя, педагога, специфика культурной микросферы -большая самостоятельная тема. Не имея возможности ее рассмотреть во всей полноте, отметим ряд моментов из этой проблемы, поскольку анализ философии образования в период социальной трансформации без рассмотрения роли Учителя будет явно неполон. Учитель - емкое понятие. Говорят о народах как учителях человечества, имея в виду вклад того или иного народа в становление общечеловеческой культуры. Например, известно, что древние греки дали Европе философию, евреи - религию, а Рим - право. Далее, говорят о конкретных мыслителях как учителях человечества. Таковы, например, Конфуций, Будда, Сократ и многие другие, которые помогли людям понять глубже себя и других. Однако в контексте нашей работы понятие Учитель употребляется в более узком смысле слова. Учитель в первую очередь учит конкретным знаниям, например, физике, математике, музыке, истории и т.д., помогая усвоению достигнутого в тот или иной конкретной области знания. Вместе с тем не случайно говорят о настоящем Учителе, Учителе от Бога, Учителе с большой буквы. Среди большого числа преподавателей встречаются настоящие учителя, которые пользуются авторитетом среди коллег и особенно среди учащихся не только знанием своего предмета, что, естественно, необходимо, но и абсолютной преданности своему предмету, и что не менее, если не более важно, моральными качествами. Настоящий учитель учит не только на уроках, не только через излагаемый материал, но и своим отношением к предмету, к людям, к жизни, всем своим поведением. При этом главными притягивающими чертами настоящего Учителя, конечно, же выступают высокий профессионализм и моральные качества.

Учителя отличает также не только профессионализм, но и искреннее желание передать знания другим, сделать их доступными, помочь верно понять сложные проблемы своей науки. Учитель не только учит, но и сам учится, он чутко реагирует на новое, стремясь включить последние результаты науки в свой предмет. Настоящего учителя отличает открытость, умение мыслить исторически, видеть место своего предмета в общей системе знаний. Живой интерес не только к новейшим достижениям в своей области, но и к более широкому кругу вопросов необходимо для настоящего Учителя, поскольку ученики, студенты обращаются к своему наставнику по многим вопросам, которые интересуют их. Им важно знать мнение уважаемого им Учителя не только по физике или химии, например, но и относительно событий, которые происходят в стране. В идеале каждый настоящий Учитель индивидуален, неповторим, он любит свой предмет и своих учеников, студентов, слушателей, относится с уважением к коллегам, открыт к новой информации и миру. Настоящий Учитель живет не только своим предметом, но и заботами своей страны. Все эти и другие качества по-разному проявляются в разных социокультурных условиях. Общество заинтересовано в том, чтобы каждый учитель был бы настоящим и отвечал перечисленным требованиям. Однако чем хуже социальные условия, тем труднее проявлять эти высокие качества. Общество, которое лишает учителя минимальных условий лишает себя будущего, поскольку Учитель, вынужденный каждый день думать о хлебе насущном, притом не в метафорическом, а прямом смысле слова, не может пополнять знания, думать о других, следить за событиями, которые происходят в стране и в мире и т.д. Тем самым условия бытия вынуждают Учителя стать ремесленником или уйти в другие сферы, чтобы выжить. Такое наблюдалось совсем недавно в России, где учителя многих школ и вузов месяцами не получают заработной платы. Не говоря уже о том, что на такую заработную плату почти невозможно было нормально жить, сам факт невыплаты заработной платы учителям и работникам многих вузов, лучше чем многие указы характеризует отношение власти к Учителю. Сейчас положение несколько улучшилось, но ситуация остается тревожной. Приведем в этой связи размышления Е.И. Рерих: "Срам стране, где учителя пребывают в бедности и нищете. Стыд тем, кто знает, что детей учит бедствующий человек. Не только срам народу, который не заботится об учителях будущего поколения, но и знак невежества. Можно ли поручить детей человеку удрученному? Можно ли забывать, какое излучение дает горе? Можно ли не знать, что дух подавленный не вызывает восторга? Можно ли считать учительство ничтожным занятием? Труд учителя должен быть вознагражден не только материально, но и общим уважением. Учительство есть одна из высших ступеней государства... Народ, забыв учителя, забыл свое будущее". В.А. Буравихин, приведя эти полные глубокого смысла слова Е.И. Рерих в статье "Учитель и общество", пишет, что "сегодня учитель стоит перед дилеммой: либо прозябать в нищете, жить, довольствуясь минимумом средств необходимых для биологического поддержания жизни, либо включиться в рыночные отношения, работать не там, где нужно народу, где велит совесть, а там, где родители в состоянии больше платить" .

Разумеется, в подобных условиях трудно надеяться на воспроизводство знания, столь необходимое для успешной педагогической деятельности. Поэтому справедливым представляется вывод автора вышеприведенной статьи о том, что "существующая в стране система педагогического образования ни по научно-экономической проработке, ни по масштабу, ни по качеству не соответствует современным требованиям подготовки высококвалифицированных специалистов, способных готовить подрастающее поколение к жизни и деятельности на уровне современной науки, техники, культуры, искусства, в сложных экологических условиях, в условиях информатизации общества, рыночной экономики, разных форм собственности" . В целом коммерциализация образования в условиях России зачастую деформирует систему подготовки кадров, приводит к недооценке фундаментальных, стратегических функций образования, стараясь за короткий срок подготовить максимальное число преимущественно юристов и экономистов. При этом не учитываются потребности производства, отсутствие необходимого числа квалифицированных преподавателей. Образование начинает трактоваться чисто утилитарно. Только в подобной ситуации могли появиться утверждения, сводящие образование к набору услуг: "образование - это набор услуг и не более того" .

При подобной трактовке образования из него фактически исключаются не только фундаментальные задачи и цели образования, но соответствие современным стандартам. Образование начинает сводиться к конкретной, операционально и утилитарно передаваемой совокупности сведений о той или иной сфере реальности. Это опасно по многим причинам. Во-первых, в общей кризисной ситуации, когда заработная плата преподавателей высших учебных заведений часто находится в зависимости от количества обучающихся в этом вузе студентов. В этих условиях трудно ожидать необходимого уровня требовательности и систематичности в образовании. Во-вторых, поставляя на рынок труда большое количество дипломированных юристов и экономистов из непрофильных вузов, снижается доверие к юристам и экономистам, т.к. общество не имеет критериев отличия действительных специалистов от специалистов на бумаге.

Вот почему в нынешних условиях важно ответственно относится к дальнейшим экспериментам в области образования. Восстановление единого общероссийского образовательного пространства - задача стратегической важности. От решения этой задачи зависит будущее страны и место России в глобализирующемся мире. Без того, чтобы государство относилось к проблемам образования, как действительно приоритетным, невозможно модернизировать экономику и технологию. Образование выполняет в условиях переходного периода двуединую задачу: инструментальную, поскольку является необходимым инструментом решения социально-экономических задач, и стратегическую, так как выступает средством формирования ответственной личности, готовой функционировать в новых условиях.

Необходимость решения этих проблем актуализируется не только внутренними, но и внешними факторами, в частности тем, что современный этап глобализации связан с политикой американизации мира. Воспрепятствовать этому процессу можно лишь сохранив свою технологическую, интеллектуальную, культурную и экономическую самостоятельности. У страны есть ресурсы до тех пор, пока сохраняется современная образовательная система и научно-технический потенциал. Это, естественно, не снимает проблему самоидентификации России.

Трудность определения места России в общецивилизационном процессе связана с тем, что сегодня она занимает особое, противоречивое положение в современном мире: "Своеобразие России, а возможно, и ее роковая ошибка, заключаются в том, что очень уж быстро, фактически со времени возникновения государства в Древней Руси, она пыталась совместить несовместимое - отдать свой разум на откуп Западу, а жить при этом по-восточному" . До сих пор остается спорным вопрос о том, можно ли совместить эти две ценностно-мировоззренческие парадигмы. Однако главное сегодня не пытаться подчинить одну парадигму другой, а встать над ними во имя будущего страны и выхода из кризисной ситуации. Как справедливо отметил В. Егоров "не беда и не счастье наше, не "плюс" и не "минус" в том, что с позиций европейской философии пытаемся объяснить философию не классически европейской и отнюдь неазиатской русской культуры. Наука наша современная, - а в этом смысле и наша современная философия - живет в европейских измерениях, а национальная культура живет и развивается - так было и раньше - в иной системе координат" . Исходя из этого, мы должны перестать подражать Западу или Востоку, мы должны научиться жить в своей системе ценностей. Для этого мы должны знать себя, свои особенности, свои цели и идеалы. Потому, как и все народы, мы должны учиться у всех, но жить своим умом, что исключает подражание и предполагает рационально-критическое переосмысление своего собственного опыта и опыта других стран.

Некоторые известные аналитики, например, А.И. Ракитов, для успешного проведения начатых демократических преобразований в России предлагал изменить менталитет народа. По мнению таких исследователей проблема России в том, что она страна однополушарная, а именно правополушарная страна. С точки зрения такого подхода Запад выступает эталоном целостности восприятия мира, поскольку Запад, по их мнению, дополняет образное правополушарное восприятие логическим левополушарным.

Подобная оценка происходящего принципиально спорна по ряду причин. Во-первых, глобальные проблемы, с которыми встретилось человечество в явной форме в ХХ веке, и особенно систематически ухудшающаяся экологическая ситуация в мире, показывают опасность принятия западной индустриальной культуры за эталон цивилизационного развития. Поэтому ошибочно предположение о единстве правополушарного и левополушарного в западной ментальности. Более того широко известное преобладание рационалистического компонента в техногенной западной цивилизации свидетельствует о подчиненной роли эмоционально-образного восприятия мира западным человеком. Во-вторых, не менее спорно и утверждение о одно- (право-) полушарном восприятии Россией происходящих процессов. Такая оценка слишком проста и примитивна, чтобы отразить сложнейшую судьбу России в динамике мировых процессов. В российской ментальности издавна борются эмоционально-образное и логическое восприятие мира, что явно видно с реформ Петра I. При этом в критических ситуациях, особенно внешних угроз (например, во время Второй мировой войны) имеет место синергийность лево- и правополушарного, рационального, эмоционально-чувственного и волевого начал, что приводит к ощутимым результатам. В других же, некризисных ситуациях, в обществе одновременно, но не однонаправленно действуют различные силы. С одной стороны, часть общества стремится к справедливости в традиционном смысле слова, тогда как другая часть, которая значительно меньше первой части, но активней ее, стремится к чисто рациональному, логическому восприятию реальности, игнорируя ментальные особенности большинства населения. При этом та часть общества, которая стремится рационализировать все социально-политические, социально-экономические, межгрупповые и человеческие отношения, зачастую пользуется доверчивостью той части общества, которая воспринимает происходящие процессы скорее "сердцем", чем рационально. Именно это, а не превосходство "молодых реформаторов", позволило им занять ключевые положения в бизнесе, политике, власти во второй половине 80-х и особенно 90-ые годы. Однако подобная победа "рационального" над эмоционально-этическим не может быть длительной и окончательной, поскольку социально-экономическая и политическая ситуация, созданная таким образом, принципиально неустойчива. Неустойчивость проистекает из противопоставления духовно-нравственного восприятия происходящего большей частью общества и прагматико-рационального подхода к ним другой части. Именно борьба между этими мировоззренческими установками лежит в основе тех концептуальных трудностей, с которыми встречается российское общество на протяжении всей своей истории. Вот почему в нынешних условиях, чтобы Россия вышла из глобального системного кризиса нужны новые цели и новый управленческий инструментарий. Новые цели должны считаться с существующей реальностью, быть выполнимыми, и, что не менее важно, понятными и приемлемыми для большей части общества. Одна из фундаментальных ошибок последнего трагического для страны десятилетия - неясность стратегических целей, игнорирование реальных условий России и неприятие большинством общества реформ, оставивших значительную часть общества без средств к существованию.

В связи с обсуждаемой проблемой сформулированный тезис предполагает учет ментальности россиян, тяготеющих к коллективности, соборности, справедливости в ее традиционном смысле. Последнее не следует трактовать как призыв к тому, чтобы снова все "поделить поровну", а как необходимость учета стремления к справедливости при постановке стратегических управленческих задач.

Эти суждения являются контекстом постановки и решения проблем образования в период обновления страны. Принципиально важно в кризисный период понять главные причины произошедшего и необходимые ресурсы выхода из трудностей. Поэтому, анализируя динамику социальных трансформаций, важно вести речь не об особой миссии России, а о ее реальном положении, возможностях, приоритетах, а отсюда - претензиях и ожиданиях. Суть специфической противоречивости положения нынешней России в том, что ее статус по одним параметрам, а именно уровню образования, науки, отчасти технологии в определенной мере ещё сопоставим, если не с уровнем самых развитых стран мира, то с уровнем стран, которые следует непосредственно за ними. Более сложная и противоречивая ситуация с другими показателями, в частности, с уровнем социального обеспечения людей, медицинского обслуживания и т.д. В этих областях за последнее десятилетие страна оказалась далеко позади развитых стран мира, уступая многим развивающимся странам. Наконец, хотя гуманитарно-духовная сфера и претерпела определенные изменения, но остается во многом традиционно приоритетной, что находит отражение в высоком статусе литературы, искусства и ряда других областей.

Все это осложняет однозначную оценку места России в общемировых процессах. Вот почему, с одной стороны, часть общества по инерции хочет считать свою страну сверхдержавой, как в недавнем прошлом, забывая, что Россия не СССР, что нет Варшавского договора и социалистического лагеря, что уровень производительности в стране во многих областях сократился почти вдвое, и ее финансовые возможности официально равны финансовым возможностям такой небольшой страны как Бельгия.

Это стремление поддерживается и теми, кто исходя из потенциальных природных и интеллектуальных ресурсов страны, пытается доказать, что Россия должна быть не просто одним из игроков на мировой политической сцене, а одной из ведущих держав, с которой должны считаться индустриально-развитые страны другие страны. Отсюда стремление участвовать в глобальных геостратегических трансформациях. В принципе подобная установка - остаться мировой державой - теоретически оправдана и психологически понятна, но при одном обязательном условии, а именно - постепенном возрождении страны в области экономики, большем внимании к его научно-технологическому потенциалу, который тесно связан с экономикой. Наконец, принципиально состояние образовательной системы, поскольку образование - основа будущего страны и вклад в образование является вкладом в ее будущее.

Пока глобальные претензии не подкреплены решением внутрироссийских экономических проблем, все разговоры на тему о том, что Россия - мировая держава и даже сверхдержава, и потому, остальные страны должны исходить из этого, не более чем самообман. Пока мы будем ходить с протянутой рукой за помощью к мировым финансовым организациям, нам трудно надеяться на понимание.

Тем не менее, мировые державы не должны исходя из сегодняшнего положения вычеркивать Россию из игроков на мировой арене. Основной аргумент в пользу данного тезиса - опасность абсолютизации сегодняшнего положения. Стремление к построению однополярного мира во главе с США может привести к непредсказуемым последствиям. Здесь важно считаться с уроками истории, традициями и тенденциями. Важно также учитывать возрастание сложности, неопределенности, нестабильности, неустойчивости мира. Открытые синергетикой законы нелинейного мира должны учитываться политиками, принимающими решения, поскольку их игнорирование может оказаться катастрофичным для всей современной цивилизации.

Поэтому сегодняшнюю ситуацию можно считать не только динамичной, но и неустоявшейся, переходной и неопределенной. Будущее может подтвердить как оптимистические ожидания, если Россия справится со своими внутренними проблемами, так и пессимистические варианты, если люди, отвечающие за судьбу страны, не смогут найти оптимальные пути решения сложнейших социально-экономических, политических и других проблем.

При анализе событий, происходивших с начала перестройки, особенно в первой половине 90-х годов, когда события вышли из-под контроля политиков и приняли спонтанно разрушительный характер, следует иметь в виду, что страну захлестнула эмоциональная эйфория, все рассуждали о свободе, демократии и т.д., но никто специально не думал о той цене, которую придется заплатить. Мало кто системно анализировал механизмы перехода от общегосударственно-административной собственности к частной собственности, никто систематически не задумывался над тем, возможно ли в России с ее традициями, ментальностью, стремлением к справедливости, построение капитализма западного типа. Но принципиальным моментом был вопрос о том, насколько готов народ жить в либерально-рыночных условиях, с его опорой на примат индивидуализма и свободы.

Особенно противоречивая ситуация сложилась со свободой, которая в переходный период стала трактоваться как вседозволенность. Это нетрудно было предвидеть, если вспомнить историю страны, отсутствие не только у народа, но и политиков опыта жизни и управления в условиях свободы и личной ответственности. Противоречивость отразилась и на образовательной системе, которая во многом оказалась предоставленной самой себе. Между тем именно в такие периоды возрастает роль слова интеллигенции, и, естественно, политиков. Спустя 15 лет после начала перестройки можно сказать, что ни интеллигенция, ни политики не справились со своей миссией, поскольку они не смогли сохранить великую страну и объединить людей во имя новых целей, сохранив достижения прежних лет.

В переходный период в такой стране, как Россия, у интеллигенции и политиков есть не только общие цели, но и свои специфические задачи. Приходится констатировать, что ни те ни другие, не смогли соответствовать требованиям времени, осознать ответственность перед историей и страной, задуматься над тем, к чему может привести их слово, поступок, решения.

В новых условиях принципиально важно осознание ценности знаний: научных, технологических, образовательных и т.д., без которых нельзя освоить новую информационную реальность и полноценно участвовать в мировом процессе перехода к устойчивому развитию. Информационное же общество требует самостоятельно мыслящих людей, способных не только искать и находить нужную информацию, но и продуцировать новую информацию на рынке идей.

Необходимость систематической, целенаправленной работы государства по формированию самостоятельно мыслящей личности связана с тем, что без этого невозможно построение гражданского общества и вряд ли возможно достойное место России в мировой цивилизации в третьем тысячелетии. Как заметил Ортега-и-Гассет: "творческое созидание новых форм государственности невозможно, если народ психологически не готов расстаться с традиционными структурами своей формы существования и представить себе новые, еще не ведомые ему структуры".

Вот почему необходимо формировать новый ценностно-мировоззренческий климат общества, где самостоятельность, активность, сопряженные с ответственностью, будут находить поддержку общества. Именно на это должны быть направлены усилия власти в области образования и воспитания. Без этого невозможно формирование инновационной культуры, ориентированной на творчество и инициативу. Только свободная личность, если под свободной личностью понимать личность, ставшую "совершеннолетним" по И. Канту, то есть личность, которая мыслит самостоятельно, без подсказки со стороны и ответственно, способна активно функционировать в XXI веке в период формирования основ информационной цивилизации. Новейшая информационная технология предъявляет новые требования к личности, которая должна не только творчески относиться к потоку информации, но и быть открыта к инновациям, уметь искать и находить нужную информацию, а при необходимости самому "творить" информацию. Существует многостороннее влияние информационной технологии на жизнь общества, начиная с образования и здравоохранения и кончая военной сферой. При этом под влиянием новейшей информационной технологии значительно меняется система функционирующих ценностей, образ и качество жизни. Вот почему в новых условиях наиболее конкурентоспособными будут те страны, которые смогут стать лидерами в производстве и потреблении информации.

Особую актуальность в этой связи приобретают интеллектуальные ресурсы страны. В XXI веке интеллектуальные ресурсы, тесно связанные с функционирующими в обществе образовательными ценностями, становятся равновеликими военным и природным ресурсам. Они, как показывает анализ, не только сопоставимы по своей значимости с природными ресурсами, но и оказываются более значимыми в стратегическом плане. В этой связи усилится потребность в инновационном консультировании, умении отличать знание-информацию от других результатов рационального дискурса. Интеллектуальные ресурсы в XXI веке способны помочь в решении проблем экологии, экономики и, естественно, технологии.

Чтобы осознать, насколько фундаментальны и социально-значимы наступающие цивилизационные и экзистенциальные трансформации, необходимо считаться с глобальным контекстом происходящих изменений. Формирующаяся эпоха сетевого интеллекта вынуждена будет реагировать на экологическую ситуацию в мире, решать проблемы демографии, взаимоотношения индустриально развитых и развивающихся стран, разрыв между которыми усиливается и в период наступления новой информационной цивилизации. Как отмечает академик Б.В. Раушенбах "на тот или иной вариант дальнейшего развития (или гибели?) нашей цивилизации может оказать сильнейшее влияние надвигающаяся опасность гибели всего человечества, независимо от составляющих его народов. Бездумное хозяйствование людей, усиленное безудержным ростом численности земного населения, стремительно ведет нас к экологической катастрофе" .

Остановить это движение к экологической катастрофе может только человек, знающий, образованный, ответственный, умеющий распознавать угрозы и реагировать адекватно в нужном месте на возникающие проблемы. В этой ситуации возрастает роль личности, его нравственности. Вот почему пути решения экологической проблемы в глобальном масштабе различные исследователи связывают или с формированием новой экологически ориентированной этики или с соединением усилия различных стран на основании правительства объединенной Земли, чье решение должно быть не только высокопрофессиональным, но и обязательным для всех стран . С последним вариантом связывал свои надежды на будущее человечество Б.В. Раушенбах, согласно которому, чтобы "решить экологическую проблему в глобальном масштабе, необходимы и глобальные мероприятия, а для этого нужно объединить человечество в некотором "сверхгосударстве", обладающем всеми качествами государства, в том числе и правом силой принуждать своих граждан к выполнению законов. Законы же эти должны иметь главным содержанием сохранение жизни на Земле" . Характерно, что ученый, провозгласив идею о правительстве объединенной Земли, которое бы следило за выполнением принимаемых законов по сохранению жизни на Земле, тем не менее заканчивает свои размышления о возможных путях предотвращения надвигающейся катастрофы и в национальном, и в общеевропейском, и в общепланетарном масштабе, словами: "Во всех этих случаях оказывается необходимым одно и то же - надо, чтобы люди перестали вести себя, как сегодня, когда каждый считает себя "центром Вселенной", а всех других людей чем-то второстепенным. Надо дать новую жизнь традиционным сообществам: семье, общине, государству, делающим из населения - Народ. И надо, чтобы интересы общества ценились бы всегда выше, чем интересы индивидуума, и не только с точки зрения закона... И еще надо, чтобы общим мнением стало то, что обязанности человека выше его прав. Достижимо ли это? Трудно сказать, но ясно, что выживут в конечном итоге лишь те народы, которые пойдут по этому нелегкому пути" .

Прогнозы известного ученого не чересчур пессимистичны, как может показаться на первый взгляд. Б.В.Раушенбах представляет масштабы надвигающейся угрозы и хочет предотвратить катастрофу. Чтобы правильно оценить реальную ситуацию, необходимо считаться с тенденцией, которая имеет место в начале XXI века. Учет этой тенденции и масштабов вмешательства индустриального человека в мир природы показывает необходимость срочных мер по прекращению разрушительной политики общества. Например, хорошо известно, что ежегодно площадь пустынь увеличивается на 6 млн. га, на 11 млн. га уменьшается площадь тропических лесов и т.д. Если подобная практика продолжится, то в ближайшие 20 лет исчезнет пятая часть всех ныне существующих видов животных и растений. Не приводя другие, не менее впечатляющие цифры, отметим ускорение темпов разрушения окружающей природной среды. Это связано с увеличивающимися технологическими возможностями индустриального человека и ростом числа стран, встающих на путь индустриализма.

Там, где человек взаимодействует с природой, экологическая ситуация складывается под воздействием деятельности человека в самых разных областях: экономике, технологии, науке, военной сфере и т. д. Глобальная экологическая ситуация - совокупный результат деятельности различных субъектов истории: отдельных стран, отдельных предприятий и т.д. Каждая страна, каждый завод, даже каждый человек, решая свои задачи, вносит свой вклад в формирующуюся на данное время экологическую ситуацию. При этом, поскольку многие формы человеческой деятельности оставляют свой след и в этой сфере, то экологическая ситуация выступает как суммарный результат действий настоящего и прошлых поколений. Вместе с тем, "вклад" различных культур в глобализирующийся мир, различен и зависит от многих факторов, в частности, от ментальности и, соответственно, поведения тех или иных народов. В этой связи, как показывает анализ, стремление к установлению новых связей, расширению своих границ самыми разными средствами больше присуще народам Запада, нежели народам Востока. Если народы Востока исторически были более самодостаточны, и направляли свою активность "внутрь" себя, в область самопознания, то народы Запада проявляли свою активность иным образом. Они пытались как можно больше преобразовать окружающий мир, приложили немало усилий, чтобы открыть новые Земли, завоевать другие народы и т.д. В конце второго тысячелетия нет не открытых земель. Природа разрушается неразумной активностью человека. В этой ситуации важно направить активность западного человека "внутрь", в духовно-нравственную сферу. Важно научиться жить в соответствии с возможностями планеты, народы должны научиться договариваться, а не пытаться навязать друг другу свои ценностно-мировоззренческие представления.

Анализ сложившейся критической ситуации свидетельствует об опасности экономизма и технократизма как базовых ценностей. Опасность в том, что доминирование экономических параметров социальных трансформаций приводит к тому, что и остальные процессы в обществе начинают видеться с позиций их экономической выгоды, пользы, успеха. И поскольку подобный ход событий пришел в конфликт с возможностями природы, то следует принять новые стратегические установки, основанные не на индивидуализме и абсолютности рыночных отношений, а на учете реалий глобализирующегося мира. Как отметил Дж. Сорос: "Западная интеллектуальная традиция не должна навязываться без разбора всему миру во имя универсальных ценностей. Западная форма представительной демократии может являться отнюдь не единственной формой правления, совместимой с открытым обществом"1.

В этой связи актуализируется вопрос о новых целях общества, сути человека, особенностях формирования целевых и ценностно-мировоззренческих установок личности, поскольку ядром экологического и других кризисов глобального характера является кризис Человека, особенно индустриального человека. Кризис актуализирует не только вопрос о том, что такое образование, каков его современный смысл, но и проблематизирует, кажущийся решенным вопрос о соотношении воспитания и образования. Последнее связано с тем, что именно образованный человек, "не отягощенный совестью", является причиной многочисленных кризисов, в том числе и глобального свойства, ставя будущее человечества "под вопрос". Особенное беспокойство вызывает девальвация нравственных норм, недооценка духовной сферы в процессе воспитания.

Исходя из принципиальной значимости проблемы духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения, рассмотрим более подробно вопрос о соотношении нравственности и концепции устойчивого развития.