год 2010-й - более 30.000.000 обращений

Образование, будучи подсистемой общественного целого, включает в себя множество компонентов, начиная с кадров, которые занимаются организацией образовательного процесса, и кончая теми, кто решает содержательные вопросы, связанные с тем, "что", "кому" и "когда" преподавать. Образование "погружено" в сложный социальный контекст, участвуя в формировании этого социального, культурного, мировоззренческого контекста и само испытывает на себе его влияние. Тем самым существуют "внутренние" и "внешние" проблемы образования, которые во многом определяют содержание и характер функционирующих в социуме образовательных ценностей.

В зависимости от социального и общекультурного контекста предпочтение отдается религиозному или светскому образованию, больше внимания уделяется фундаментальному образованию или основные усилия сосредотачиваются на формировании поколения готового решать прикладные вопросы. Только благополучные в социально-экономическом и общекультурном отношении стран могут одинаково полно заниматься всеми аспектами образования.

Сложные социально-политические и культурно-мировоззренческие проблемы с которыми вошло общество в XXI век, ставят вопросы проблемы перед образованием и воспитанием подрастающего поколения. Если образовательные системы должны считаться с усложнением мира, усилением роли глобальных проблем, формированием нового информационного общества, то особенно острой становится воспитание молодого поколения, способного жить в открытом, нестабильном мире, где происходит встреча разных культур, религий, этносов, форм восприятия мира. Усилились глобализационные процессы, которые проблематизируют функционирующие в мире образовательные и воспитательные системы. В этой связи во многих европейских странах большое внимание уделяется гражданскому воспитанию, под которым понимается "развитие у молодежи способности сознательного принятия на себя гражданской ответственности" . Гражданское воспитание, как отмечено в материалах Совета по культурному сотрудничеству Совета Европы, призвано помочь индивиду стать социальным существом, членом "политического сообщества" . В странах Западной Европы гражданскому воспитанию отводится 1-2 часа в неделю. Вопрос о предмете этого курса, его месте в системе непрерывного образования широко обсуждается в этих странах: "потребность в гражданском воспитании связана с необходимостью постоянного поддержания демократических институтов, часто обнаруживающих свою хрупкость, сложностью функционирования современного общества и требований, предъявляемых им к гражданину" . Гражданское воспитание вводит формирующуюся личность в мир политической и правовой культур, дает знание основ функционирования общества, правовых институтов, экономических, административных и политических основ общества. Тем самым данный предмет призван решить сложнейшую проблему перевода абстрактных политических и других целей в понятный для формирующейся личности язык и нормы социального поведения. Тем самым гражданское воспитание призвано помочь политической социализации индивида. В процессе этой социализации молодые люди учатся общению по различным вопросам, установлению контактов, диалогу, умению идти на компромиссы ради достижения более высоких целей. При этом гражданское воспитание не обязательно означает однозначное принятие или критику того, что делает государство: "воспитание гражданственности не означает ориентации граждан исключительно на службу государству, но способствует расцвету их личности"4. Самостоятельность мышления, гражданственность, формирование культуры демократического поведения может способствовать достижению согласия по спорным вопросам, установлению диалога между культурами, предупреждению национализма и расизма. Все это - необходимые компоненты поведения подрастающего поколения в формирующемся полиэтническом и поликультурном обществе. По мнению энтузиастов гражданского воспитания в Дании, Швеции, Бельгии, Норвегии, Великобритании, гражданское воспитание учит, сохраняя "единство в разнообразии", сочетать процессы интеграции и дифференциации, раскодировать культурные коды других народов и социальных общностей. Актуализация этого цикла вопросов в Европе со второй половины XX века не случайна и связана с теми процессами, которые происходят в мире на рубеже тысячелетий. В новых условиях гражданское воспитание должно содействовать, с одной стороны, сближению европейских стран и ощущению их принадлежности европейскому дому, а с другой, - научить соотносить общеевропейские интересы с интересами отдельных стран. Тем самым подрастающее поколение учится жить в общеевропейском доме, заранее готовится решать демократическим путем встающие проблемы. Умение жить в общеевропейском доме - шаг к умению жить в глобализирующемся мире. Образование призвано не только получать, хранить и передавать знания по специальным предметам, но и содействовать взаимопониманию между народами, т.е. воспитание уважения к себе и другим, улучшение взаимоотношения между представителями других культурных традиций и вероисповеданий.

В XXI веке, когда понятие "дом человека" расширяется, и домом человека становится не только его страна, но постепенно весь мир, о чем свидетельствуют глобально-экологические процессы на планете, актуализируется задача формирования у молодежи понимания взаимозависимости стран и народов, умение ценить не только общее, но и то, что различает эти народы и культуры. Важно научить людей пониманию того, что различие культур не только не угрожает их самобытности, но может выступать основой взаимообогащения народов.

Образование и воспитательные системы, учитывая трагический опыт Второй мировой войны, должны научить подрастающее поколение ненасильственному разрешению конфликтов, пониманию того обстоятельства, что между культурами существуют точки соприкосновения, которые могут послужить основой сотрудничества.

Указанные проблемы стали предметом обсуждения 13-ой Международной сессии, посвященной образовательным программам в области прав человека и борьбы за мир, организованной Советом Европы и прошедшей в Женеве 9-15 июля 1995 года. В ней приняли участие 108 преподавателей из 48 стран мира. На сессии отмечалось, что образование в области прав человека должно исходить из общности универсальных ценностей и служи концепции "единого человечества". Целью же образования в области прав человека является "формирование космополитического сознания, всемирного гражданства и культурной метисации" .

Все эти проблемы имеют ценностно-мировоззренческий аспект, поскольку касаются новой образовательной системы, которая имеет решающее значение в формировании подрастающего поколения.

Следует учитывать то обстоятельство, что права человека неделимы. Разумеется, разные права имеют разные юридические основания. Важно, чтобы со временем роль социальных прав человека возросла. В западных странах шло расширение права от гражданских до социальных через предоставление политических прав. Постановка и решение этих проблем в разных странах значительно отличается. Вместе с тем, проблематика прав человека является принципиально важной составляющей политики Европы и всех демократических государств. Образовательные системы этих стран уделяют этой проблеме большое внимание.

Европейские страны, подчеркивая неделимый характер прав человека - гражданских, экономических, политических, социальных и культурных, - прилагают значительные усилия для проведения этой установки в жизнь. При этом специально разрабатываются составляющие этих прав, анализируя статус и содержание права на труд, права на справедливые условия труда, право на справедливое вознаграждение, право на организацию, на защиту, выбор профессии, охрану здоровья, социальное обеспечение, социальную и медицинскую помощь и т.д. и т.п. Все это свидетельствует об уровне правовой культуры общества. Глобализация предъявляет новые требования к этим процессам, поскольку формирует новую реальность в области экономики, технологии, информатики и в конечном итоге в области культуры.

Принципиальная значимость концептуального анализа динамики смыслообразующих представлений об образовании связана с ролью и возможностями образования для совершенствования личности. Образование в широком смысле слова, как образование человека под влиянием различных факторов, сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Человек не только и не столько данность, сколько становление, он открыт для изменения, а потому и для совершенствования. При этом образование в более узком смысле, а именно как получение, хранение и трансляция знаний, выступает одним из важнейших инструментов развития личности. Общество, вводя человека в мир знаний, приобщает подрастающее поколение к определенному, очень важному пласту культуры. Тем самым общество помогает человеку адаптироваться к изменяющейся реальности. В подобном процессе общество не всегда считается с индивидуальными особенностями конкретного человека, поскольку школа и вуз типизируют знания, и задача индивида не потерять себя в процессе обучения. Школа и вуз, формируя человека с заранее известными качествами, готовят не конкретного индивида, а "человека вообще" к "будущей" жизни. Подобная "массовизация" и типизация - естественные продукты индустриального общества, когда для нормального функционирования общественного организма, соответствующие подсистемы социума - школы, техникумы, вузы и т.д., выполняя социальный заказ, неизбежно стандартизовали образовательные программы, и готовили инженеров, учителей, врачей и т.д.

При этом следует помнить, что в самосознании самого индивида образование выполняет и функцию познания, поскольку он, осваивая добытые другими до него знания, познает мир, открывает для себя законы бытия. Таким образом, очевиден вклад образования в становление личности. Образование делает человека более свободным, помогает объяснить и понять мир и других людей. Знание, как результат образования, расширяет мир личности, вводя в него опыт прошлого и настоящего. Вот почему обосновано положение о том, что образование представляет собой важный момент в социализации личности, необходимый этап формирования ее духовного мира. На определенном этапе жизни, особенно в молодости, когда идет процесс формирования мировоззрения личности, образование может выступать ядром личности, ее смысловым центром. В процессе образования мир человека расширяется, он приобщается к иным культурным традициям, что делает его глубоким и разносторонним. Кроме образования и воспитания, все формы общественного сознания вносят свой вклад в формирование личности. Искусственный, второй мир, созданный человеком, пронизан образованием, он одновременно - результат и основа существующего типа образования. Человек, расширяя мир своей культуры, должен усвоить результаты достижения науки, техники и т.д., то есть сделать достигнутый обществом уровень культуры своим личным достоянием.

Чем выше роль научного знания в обществе, тем больше роль образования в мире. Будущее становится зависимым от отношения общества к образованию, от того как трактуется не только статус образования, но и что понимается под образованием. Сегодня человечество все больше осознает то обстоятельство, что будущее общества зависит не только от того, сможет ли современный человек уйти от сырьевой экономики к информационной, более экологобезопасной системе координат, но и от того, сможет ли он стать другим по своим интересам, потребностям, ценностным установкам. Для решения глобальных проблем современности принципиальное значение имеет принимаемая обществом образовательная система. Если образование не гуманитаризировано и не гуманизировано, то оно будет и в дальнейшем участвовать в "атомизации" личности, расщеплении ее на выполняемые человеком функции. Преодоление этой тенденции, ставшей во многих странах традицией, - основная задача современного общества в области образования. Без обратного введения целостного субъекта в мир образования, без формирования нового образа человека нельзя надеяться на успех в борьбе за выживание в XXI веке.

Процесс социализации индивида, приобщения его к миру культуры необходимым образом опирается на определенный тип трансляции достигнутого опыта в форме образования и воспитания. Вот почему необразованный человек не может воспринимать мир культуры во всем разнообразии и глубине. Исходя из этого, Гегель считал, что "необразованный человек не идет дальше непосредственно созерцания. Его глаза закрыты, и он не видит того. что лежит у его ног. Это только субъективное видение и постижение. Он не видит суть. Он лишь приблизительно знает, какова вещь, да и то не как следует, потому что только знание всеобщих аспектов направляет человека на то, что нужно рассматривать главным образом" .

Образование и воспитание как формы социальной деятельности индивидов по расширению их знаний, квалификаций, постижения высших достижений социума в области науки, культуры, искусства - неотъемлемая часть общественного развития. Принципиальная социальная значимость образования связана с тем, что и в основании квалификации, компетентности и специального знания лежит образование. В своем широком значении образование есть наполнение индивидом информацией и практическим опытом . Вот почему формирование личности включает в себя образование и воспитание. Без образования и воспитания трудно себе представить раскрытие сущностных сил человека. Образование по самой своей сути означает "образовать самого себя" . В образовании "слово образ упрятано в имитированный термин, но сокрытое есть начало образования - воспитания для образа и посредством образа" . Принципиально важно не забывать скрытый смысл образования, как образования Человека, "воспитания для образа и посредством образа". Сегодня, когда общество находится в состоянии выбора, следует обратиться к истокам, учесть уроки истории. Поэтому прав В.Л.Рабинович, когда специально подчеркивает, что "только обращение к истории поможет придать живость голографического изобретения любой из становящихся сейчас общечеловеческих проблем. И просвещающего образования - тоже." .

Социальная значимость образования особенно возрастает в периоды резких социальных трансформаций, утраты одних жизненных ориентиров и выработки других. Адаптация людей к новым условиям идет с огромным трудом и образование может внести свой вклад в этот процесс, помогая осознать происходящее глубже, расширяя горизонт видения мира, и, подготавливая подрастающее поколение к взаимопониманию и освоению достижений научно-технического прогресса. Статус образования особенно возрастает, когда прежние представления о прогрессе, культуре не срабатывают и требуются иные ценностные установки для адаптации к неожиданным изменениям в сфере экономики, идеологии, мировоззрении. Вот почему, на наш взгляд, значительная доля истины содержится в утверждении бывшего Генерального директора ООН по образованию, науке и культуре Федерико Майора о том, что "образование - это предпосылка не только для осуществления индивидуальных прав, но и для понимания и уважения прав других" . В современном мире без соответствующего уровня образования трудно понять цели и мотивы действия как отдельных людей, так и государств. Образование подготавливает людей к постижению логики происходящих процессов в самых разных областях, начиная с политических, экономических, этнических и кончая, психологическими и бытовыми. Естественно, образование само по себе не решает многочисленные проблемы, встающие перед человечеством в самых разных областях, поскольку знания, полученные человеком в процессе образования могут быть, во-первых, интерпретированы соответствующим образом, и, во-вторых, сами эти знания, будучи всегда относительными и неполными, не отвечают на все вопросы жизни. Именно поэтому Ф. Майор подчеркивает, что образование - это предпосылка для реализации как индивидуальных прав, так и понимания и уважения прав других. Однако образование - не панацея. Оно - предпосылка, основа продуктивной и эффективной деятельности; оно - необходимое, но недостаточное условие для более глубокого проникновения в сущность происходящего в социуме и человеке. Отсюда необходимость совершенствования существующих моделей образования, дополнение образования воспитанием, знания ценностями, стремление к модели образования, соответствующего императивам начала третьего тысячелетия, без чего невозможно решение других экономических, технологических, социальных и иных проблем. Характерно, что почти все страны мира чуть ли не во все времена были недовольны своей системой образования. Причина этого кроется не только в действительных недостатках функционирующей в этот период в данной стране системе образования. Причина - в том, что люди всегда больше ожидают от системы образования, чем она может дать. К тому же большинство людей смутно представляет суть образования, его возможности, функции и границы. Все это приводит к завышенным ожиданиям и недовольству функционирующей системой образования.

Методологическое требование объективности подхода к предмету исследования предполагает выяснение принципиальных возможностей образования и воспитания, анализ границ целенаправленного воздействия на личность с помощью образования и воспитания. Важно не фетишизировать возможности образования и воспитания, так как воспитывает не только школа, вуз, но и вся окружающая реальность. Информация, которой "дышит" социум, так же оказывает влияние на формирующуюся личность. По сути это - выяснение сущности образования, его природы, особенностей функционирования в различных социокультурных традициях. Концептуальный анализ этих вопросов - прерогатива философии образования . Как отмечал один из самых блестящих умов Европы конца XIX и начала XX вв. А.Пуанкаре: "Вопросы преподавания важны прежде всего сами по себе, а затем и по другим причинам; размышлять о том, каким образом лучше всего внедрить новые понятия в девственный ум ребенка, - значит в то же время размышлять о том, каким образом эти понятия были приобретены нашими предками; значит, следовательно, размышлять об их истинном происхождении, а это, по существу, значит размышлять об их истинной природе" . Систематический философский анализ "истинной природы" образования поможет понять причины кризиса современной цивилизации и указать пути выхода из сложившейся ситуации, разумеется, если у нас хватит мужества посмотреть "правде в глаза" и воли к действию.

Личность - сложная и открытая система. Она восприимчива ко всему, что происходит вокруг нее. При этом личность делает всю информацию "своей", пропуская ее через себя, свою культуру. Самое сложное состоит в том, чтобы понять, как воспримет становящаяся личность поступающую извне информацию, как она ее интерпретирует и какой придаст смысл. Весь этот комплекс факторов трудно учесть не только учителям, но и родителям. Поэтому личность не только открыта, но в определенном отношении и закрыта, особенно к той информации, которая несовместима с ее ценностными установками. В этой связи, какие бы проверенные воспитательные и образовательные системы не применялись школах, но, если человек в семье, конкретных социальных групп, с которыми он связан, общества в целом сталкивается с процессами, расходящимися с тем, что говорят учителя, то эффект образовательных и воспитательных систем будет невелик. В процессе образования индивид усваивает общественный опыт, делает объективированный мир материальных и духовных ценностей своим, личным. Такой процесс личностного распредмечивания общественного опыта, как непрекращающаяся связь общественного и личного, социально необходим для успешного функционирования общества. Для определения сути образования, отметим, что во многих языках образование употребляется как близкое по смыслу с просвещением, формированием. Обучение как принципиально важная сторона образования выполняет функцию приобщения обучаемого к достижениям общества в области познания. Обучаясь, человек не только приобщается к культурным ценностям, но и сам начинает развивать их. Тем самым образование и особенно воспитание вносят свой вклад в формирование убеждений. Как отмечал Д.И. Писарев "готовых убеждений нельзя не выпросить у других... ни купить... Их надо выработать процессом собственного мышления, которое непременно должно совершаться самостоятельно в вашей собственной голове" .

Разумеется, у разных образовательных систем разные возможности в формировании самостоятельного мышления. Главное однако в том, что без образования нельзя быть самостоятельным, хотя образование само по себе необходимое, но недостаточное условие для формирования самостоятельно мыслящей личности. Обучаясь, личность развивается, становится социально значимой. Приведем в этой связи мысль А.В.Луначарского, отмечавшего: "Наше слово "образование", как и немецкое "bildung", происходит от слова "образ". Очевидно, когда народу приходилось определять, что должен сделать из себя всякий человек и что должно сделать общество из него, то рисовалась картина возникновения из какого-то материала образа человеческого. Образованный человек - человек, в котором доминирует образ человеческий" . Конструктивным признаком образованности Х.-Г.Гадамер считает "открытость всему иному, другим более обобщенным точкам зрения. В образовании заложено общее чувство меры и динамики по отношению к нему самому и через него подъем к всеобщему" .

В XX веке произошла индустриализация образования, все более мощное проникновение технических средств в процесс обучения. XXI век усиливает эту тенденцию с помощью новой компьютерной технологии. Это заставило существенно реформировать образовательные программы, по-новому осмыслить методологические проблемы, роль личности учителя в передаче культурного опыта. Частью образовательной системы становится вся информационная среда, поскольку источником знания и воспитания выступают не только школы, вузы, но и книги и фильмы, события в мире и даже реклама. Заставляя задуматься о происходящем, все эти факторы воспитывают человека в определенном направлении. И поскольку мир динамично развивается, то как бы не называть новый этап социального развития, несомненно, что в будущем обществе образование будет играть еще большую роль, чем в аграрном и индустриальном обществе. Происходящее, как отмечает известный американский футуролог О.Тоффлер, нуждается в содействии, поскольку "предполагать, что процесс переоснащения (рабочих - Н.В., К.Д., А.У.), произойдет сам собой… означает верить в волшебство" .

Процесс усложнения образовательной системы привел к тому, что некоторые авторы стали различать обучение и образование по их функциям. Обучение, согласно этой точке зрения, дает знания необходимые для определения квалификации, а образование выполняет метаквалификационную функцию. Функция последнего в том, что она дает знание о том. как вести поиск нового знания, как усвоить новое знание. В XX веке, когда знания "устаревают" очень быстро, метаквалификация не менее социально значима, чем квалификация. В новых условиях перехода к информационному обществу люди должны уметь адаптировать свои знания к изменяющимся технологическим и социальным инновациям. При этом между обучением и образованием существует гибкая связь, поскольку чем больше человек знает, тем скорее он может усвоить нечто новое необходимое для переквалификации. Аналогично этому существует связь между образовательным уровнем общества и его способностью к радикальным технологическим, а потому, и в определенном смысле, и социальным изменениям. Вот почему существует не опосредованная, а непосредственная связь между положением образования в обществе и уровнем его развития. Сегодня многие страны мира усвоили эту истину. Потому в ХХI веке по отношению власти к образованию можно судить о серьезности, обоснованности тех или иных социальных программ и претензий.

Проблема выбора, или как научить ученика не только принятым нормам, стандартам, классическому наследию, но и самостоятельности мышления, творчеству, - трудная и вечная задача, по своему встающая перед всеми культурами и образовательными системами. История знает примеры, когда главная основная цель обучения видится в том, чтобы научить ученика достигнутому знанию, когда возможность выбора становится минимальным. И, наоборот, в ряде стран принятые образовательные системы таковы, что ученикам предоставляется выбор как в посещаемых курсах, так и в некоторых других вопросах. Вместе с тем, проблема остается актуальной, поскольку общество в целом больше заботится о профессиональных навыках, нежели о нравственных качествах учеников и студентов.

Это, кстати, отметил в свое время Гегель, который писал, что "просвещение делает человека умным, но не делает его лучше" . Тем более, что зачастую просвещение делает человека не столько ученым, сколько информированным, знающим. Ф. Бэкон, один из последовательных критиков схоластики и основоположник методологического эмпиризма, доказывал необходимость систематического обучения детей в школах и считал неэффективным частное образование. По мнению английского философа, поскольку школа призвана готовить будущих государственных служащих и чиновников, то образование должно включать в себя изучение современных языков, истории и политики. Исходя из своих философских идей, Ф. Бэкон предлагал и в обучении шире использовать методы индукции и эмпирического подхода к знанию. Противники эмпиризма - рационалисты, начиная с Р. Декарта, исходили из приоритета мышления над эмпирией, что нашло отражение в утверждении: цель образования не только и не столько в том, чтобы собирать факты или знать как можно больше фактов, а в том, чтобы уметь критически, продуктивно мыслить. Декартовское методическое сомнение исходило из того, что мышление состоит из двух ступеней: узнавания и творческого преодоления незнания и получения на основе самостоятельной продуктивной деятельности своего видения сущего. Задача образования в подобной концепции не столько в том, чтобы научить узнавать, сколько в творческом отношении к тем событиям, с которыми встречается человек в процессе своей деятельности. Образование, которое учит только различать, систематизировать, классифицировать те или иные факты не выполняет полностью свою задачу. Различие, систематизация, классификация фактов только начало личности, но не сама творческая личность. Главное в образовании - научить творить, самостоятельно мыслить.

Позднее немецкая классическая философия, имевшая своих последователей не только в Германии, продолжала развивать и углублять рационалистическое убеждение о том, что царство разума можно подготовить с помощью образования. И хотя на протяжении всей своей истории новоевропейский рационализм имел влиятельное оппонирование в лице мыслителей-иррационалистов, подчеркивавших сложность, противоречивость человеческого бытия, которые нельзя постигнуть только с помощью науки, чисто рационально, но рационализм, и основанная на нем образовательная система, на практике оставалась господствующей. Возражения иррационалистов против абсолютизации разума, основанного на познании всеобщих причинных связей, не оказали существенного влияния. Иррационалисты, исходя из непостижимости уникального, неповторимого, случайного с помощью категориального строя науки, по другому понимали задачи образования. Не отрицая в принципе необходимость систематического образования, они видели его задачу в том, чтобы подготовить человека к реальной жизни, которая более многообразна и конкретна, чем абстракции науки. В свете тех принципиальных трудностей, с которыми встретилась цивилизация на последующем этапе ее развития становятся понятными причины критики А. Шопенгауэром, Ф. Ницше и другими рационалистической парадигмы вообще и рационалистического истолкования образования в частности. С точки зрения, например, А. Шопенгауэра, разум, помогающий получению абстрактного знания, мешает пониманию тех явлений, которые постигаются чувством, например, "смысл физиономии можно только чувствовать, т.е. они не растворяются в абстрактных понятиях" . Исходя из этого, А.Шопенгауэр доказывал, что если "певец или виртуоз будет руководиться рефлексией, он останется мертв. То же относится к композитору, к художнику и даже к поэту; понятие всегда бесплодно для искусства и может управлять только техникой его, сфера понятия - наука" . Наконец, согласно Шопенгауэру "и добродетель и святость тоже исходят не из рефлексии, а из внутренней глубины воли и ее отношения к познанию" . Все это позволяет мыслителю утверждать ограниченные возможности разума, необходимость существенного дополнения разума чувствами, волей и интуицией. Конкретный поступок, по его мнению, совершается "большей частью не по абстрактным, а по невысказанным максимам, выражением которых является именно человек в его целостности" . Характерным является в этой связи и мысль Ф. Ницше о том, что "наше теперешнее образование представляет собой нечто очень жалкое, какое-то гнилое блюдо, в котором плавают какие-то невкусные куски, куски знания, искусства, которых не станет есть ни одна собака. Но средство выставить что-нибудь против этого образования представляет собою едва ли не еще более жалкое явление - научный фанатизм, художественный фанатизм людей, едва могущих стоять на своих ногах: точно как будто бы хотят излечить недостаток пороком" . Согласно Ницше "в действительности современное естествознание является жалким потому, что на горизонте перед ним восходит великая задача, именно - пересмотр всех ценностей. Но прежде чем положить все вещи на весы, надобно иметь в руках весы: я разумею ту Высшую справедливость высшей интеллигенции, для которой фанатизм - смертельный враг, а теперешнее "всестороннее образование" - только обезьяна" .

Не обсуждая вопрос о том, насколько соответствовала приведенная оценка состояния образования тогдашнему положению дел, отметим, что в XXI веке снова перед человечеством встал в еще более категоричной форме вопрос о необходимости радикальной переоценки ценностей. Именно поэтому следует прислушаться и к другим критическим замечаниям функционирующей системы образования. Н.А. Бердяев, анализируя характер изменения роли высшего образования в обществе и особенно университетов как центров духовной жизни, отметил: "Экономизм нашей исторической эпохи и есть нарушение истинного иерархизма человеческого общества, утеря духовного центра ... В нашу эпоху нет видимого и признанного духовного центра, центра умственной жизни эпохи. Университет перестал быть таким центром, он не имеет духовного авторитета" .

Таким образом, роль высшей школы и ее наиболее классического воплощения - университета - со временем значительно изменилась. Университет перестал быть духовным центром, превратившись в центр подготовки специалистов. Тем самым изменились роль и функции образования и университетов. Последний со временем все больше и больше специализировался, хотя ведущие университеты мира не перестали выполнять свою функцию подготовки кадров для различных отраслей жизни: экономики, политики, культуры. Однако из университетов постепенно уходит духовность с большой буквы, поскольку между различными факультетами, готовящими специалистов различного профиля все меньше и меньше связи, или связи все более внешние. Тем самым, специализация привела к тому, что университеты перестали быть центром духовности и стали центром подготовки инженеров, врачей и других специалистов. Можно обобщенно сказать, что статус образования зависит от специфики эпохи и характера социальных структур, в которых в явной или неявной форме находят отражения те или иные мировоззренческие установки. Так, в обществе, где господствуют религиозные представления о происходящем, образование в конечном счете подчиняется служению Богу. Там же, где происходит разделение власти и церкви, образование призвано служить государству. Поэтому во всех светских обществах структура и цели образования явно или неявно предопределены государством, хотя, разумеется, значительное место в них могут занимать и частные школы, лицеи и вузы. Но и последние, в конечном счете, считаются с теми общественными потребностями, которые во многом определены государством. Государство стремится к эффективности и исходит из функционирующей в культуре мировоззренческой парадигмы. Так, начиная с Нового времени, какие бы дискуссии о природе образования не происходили в разных культурах, особенно тех, которые смотрели на мир "глазами Европы", все они по-своему способствовали утверждению рационализированной картины бытия. Именно рациональность, ядром которой выступает наука, способствовала современным победам и одновременно вела к глобальным проблемам человечества. Этот вопрос - вопрос о статусе рациональности требует более систематического анализа, поскольку в определенном смысле можно сказать, что судьба современной цивилизации тесно связана с судьбой рациональности, с тем, как трактуется рациональность, каково соотношение научной рациональности с другими формами освоения человеком себя и мира. Важно, рассматривая вопрос о статусе рациональности вообще и научной рациональности в особенности, помнить не только о проблемах стоящих перед современным обществом, но и о достижениях современного человека, органически связанного с трактовкой разума, воплощенного в науке. Отсюда проблема: с одной стороны, не требует пространного доказательства тезис о том, что наука, став ядром современной культуры и основой рациональности, предопределила содержание и направление важнейших процессов современности, а с другой, - большинство исследователей едины в том, что полнота человеческого бытия невыразима чисто рационально.

Из этого следуют фундаментальные следствия, связанные с пересмотром существующего смысла рациональности и поиском новой, более толерантной, открытой формы рациональности. Подобная постановка вопроса носит принципиальный характер, поскольку функционирующая в культуре модель рациональности оказывает существенное влияние на трактовку основополагающих социальных процессов, в том числе и на трактовку транслируемой образовательной системы ценностей и на их роль в динамике глобальных процессов. Углубление глобальных проблем свидетельствует о кризисе базисных ценностно-мировоззренческих оснований современной цивилизации, поэтому актуализируется вопрос о путях фундаментализации образования, формировании новой открытой модели образования, способного предвидеть возникающие угрозы и помочь справиться с глобальными проблемами. При этом можно согласиться с теми исследователями, которые "в качестве основы фундаментализации провозглашается создание такой системы и структуры образования, приоритетом которых являются не прагматические, узкоспециализированные знания, а методологически важные, долгоживующие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной истины, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях" .

Соглашаясь в целом с таким подходом к проблеме, важно помнить, акцентирование, что новая образовательная система должна уделять больше внимания воспитанию, без которого образование зачастую превращается в форму только получения узкоспециальных знаний, не осмысленных с широкой общемировоззренческой точки зрения. В условиях глобального кризиса также важно воспитание таких черт личности, как гуманность, взаимопонимание, качественно новое отношение к природе и другим социокультурным традициям. Актуальны в этой связи мысли И.-Г. Гердера, высказанные им в "Письмах для поощрения гуманности". В них он писал: "Гуманность составляет основу характера рода человеческого, но этот характер заложен в человеке только в виде способности и должен, собственно, быть воспитан..." . Воспитание гуманности и образование как "возрастание к гуманности" (И.Г. Гердер) должны вновь стать центральной задачей формирующегося информационного общества. Принципиальный характер этой задачи в том, что современному обществу не хватает не столько знания, сколько умения использовать знания во благо себе и общества. Без пересмотра роли воспитания, новой проблематизации соотношения образования и воспитания, рассуждения о целостной личности остаются теоретико-абстрактными.

Целостность человека, во-первых, в его природных оснований, поскольку человек - продукт природы и естественные условия его бытия оказывают влияние на мировоззрение человека, во-вторых, он формируется и функционирует в определенных социальных условиях (семья, школа, коллектив, общество), и, наконец, человек формирует, образовывает сам себя, критически перерабатывая данности природы и социума. Результаты влияния указанных природных, социальных и личностно-индивидуальных факторов неоднозначны. В одних случаях социум играет решающую роль в формировании личности, а остальные факторы являются подчиненными, а в других - личностное, индивидуальное начало оказывается столь ярко выраженным, что оно выступает ведущим по отношению к природным данным и социальным условиям. Целостное видение процесса образования человека предполагает использование идей и методологического инструментария философии, поскольку философия включает в себя проблематизацию наличного опыта, осмысление истоков, поиск сущности и первосмыслов. Как отметил М.Хайдеггер "изначально раннее показывает себя человеку лишь в последнюю очередь. Поэтому в сфере мысли усилия еще изначальнее продумать первые темы мысли - это не вздорное желание обновить прошлое, а трезвая готовность удивляться будущему характеру раннего" . Не случайно в этой связи положение Гегеля о том, что "изучение философии - это подлинная основа всякого теоретического и практического образования" . Философ, анализируя образование как форму бытия современной культуры, имеет дело не только с его технологической стороной при всей ее важности, а с тем, что происходит с человеком в результате образования, что ожидают, во-первых, общество и государство от своей образовательной системы, и, во-вторых, что ожидает сам индивид, получающий образование от этого процесса, на которое он тратит столько времени и усилий. Ситуация с вопросом о том, какую функцию выполняет образование в культуре, осложняется еще больше, если учесть частичное несовпадение целей общества, государства и личности и возможные разочарования от результатов образования.

Вопрос о том, как должны сочетаться интересы общества, государства и личности в образовании, проходит через различные эпохи и социокультурные традиции. При этом в одних социокультурных традициях, а именно в тех, где господствуют ценности либерализма и индивидуализма, как в западноевропейской традиции, предпочтение отдается личности, тогда как в традиционных восточных культурах, как известно, предпочтение отдается государству и обществу. Вместе с тем подобная схема, часто дискутируемая в философско-педагогической литературе, не отражает ряд принципиальных моментов. Во-первых, западно-европейская и американская образовательная модели при всей их направленности на индивид, никогда не забывали о социальной функции образования и уделяли значительное внимание формированию лояльных государству членов общества. Во-вторых, возрастание взаимосвязи между культурными традициями и государством приводило к усилению роли общечеловеческих норм воспитания и образования. Концептуальный анализ сути образования, его связи с воспитанием, роли в обществе, таким образом, начиная с Нового времени, опирался на определенную трактовку рациональности вообще и научной рациональности в особенности. Именно научная рациональность задавала нормы образования, его содержание и роль в обществе. Вот почему пересмотр статуса научной рациональности имеет принципиальное значение для будущего образования.

Переход к новой модели поведения человека предполагает критическое переосмысление базисных ценностей индустриального общества, выросшего на основе новоевропейской науки. В этой связи актуализируется вопрос о статусе научной рациональности, ее истоках, эвристических возможностях и границах. Актуализация этого вопроса связана с местом науки в индустриальной цивилизации, разочарованием человека в результатах научно-технического прогресса, неразрешимостью глобально-экологических проблем в рамках социокультурной традиции, делающей "иметь" центром цивилизационного развития. Тем самым научная рациональность становится проблемой.

Принципиальная значимость новой концептуализации и проблематизации научной рациональности проистекает из того, что, во-первых, рациональность во многих случаях синонимична разуму и является атрибутивной чертой человека, а, во-вторых, рациональность и разум связаны с другими проявлениями человека - его ответственностью и свободой. По большому счету только тогда совершаемый поступок можно считать рациональным, когда он ответственен. Выбор осуществляется человеком не только под действием тех или иных причин, а по разумным, рациональным основаниям. Рациональность становится философско-методологической проблемой тогда, когда индустриальная цивилизация начинает сводить рациональность к одной ее форме, а именно - к научной рациональности, которая трактуется в контексте достижений наиболее развитых областей естественнонаучного знания. Тем самым усугубляется "разведение" знаний и ценностей, убеждений, традиций. Это зачастую приводит к тому, что рациональность становится инструментом давления на те страны, которые не пошли по пути противопоставления науки и морали, или не научились эффективно пользоваться достижениями науки. Как отметил Х. Сколимовски "рациональность может использоваться как идеологическое оружие, которым доминирующая культура способна запугивать другие культуры" .

Рационализация всего сущего в европейской культурной традиции восходит к грекам, давшим миру философию. Само стремление к рационализации, видимо, укоренено в человеке и стало объектом критики только тогда, когда, во-первых, рациональность стала "закрытой", опирающейся только на нормы, идеалы естественнонаучного знания, а, во-вторых, когда научная рациональность вытеснила на периферию культурного пространства остальные формы освоения человеком себя и мира - миф, религию, искусство, литературу, философию, трактуя их как нерациональные или иррациональные. В этой связи не случайно предостережение и критика мыслителями разных ценностно-мировоззренческих ориентаций универсалистских претензий современной науки. Так, по мнению В. Франкла "если наука не будет себя самоограничивать, ей грозит перерождение в одну из форм ложного и репрессивного сознания..." . Согласно В. Франклу "Нашим ученым нужно нечто большее, чем знание. Им нужно обладать и мудростью. А мудрость я определяю как знание плюс сознание его ограничений" . Именно неограниченные претензии научного знания, смысловым ядром которого выступают естественные науки, стали объектом критики М. Хайдеггера, по мнению которого "наука не мыслит". В этой связи заслуживает внимания его предостережение о том, что "Под угрозой находится сама укорененность сегодняшнего человека. Не учитывается новое положение человека в мире и иное состояние мира... Мир представляется объектом, открытым для атак вычисляющей мысли, атак, перед которыми уже ничто не сможет устоять". Наконец приведем мнение К. Юнга, который считает что "по мере роста научного понимания мир становится дегуманизированным. Человек чувствует себя изолированным в космосе, потому что не является больше частью природы и потерял "неосознанную тождественность" с природными феноменами. Эти феномены постепенно утратили свои символические значения".

Не продолжая количество высказываний подобного рода, отметим, что основной пункт критики связан с той традицией противопоставления научной рациональности и ценностей, которая стала доминирующей в индустриальной цивилизации. Отсюда необходимость преодоления "закрытости" научной рациональности, осознание ее границ и историчности. В этой связи заслуживает внимания концепция "критического рационализма" К. Поппера. Согласно К.Р. Попперу рациональность должна быть критичной, в том числе и по отношению к самой себе, своим основаниям. Тогда границы науки совпадают с границами рациональной критики. Рациональность критична, а критика рационалистична. Отсюда тезис о том, что критический рационализм снимает вопрос об окончательном, абсолютно истинном, единственно верном варианте рациональности. При этом рациональность обосновывает сама себя через эффективность получаемых с ее помощью результатов. В ее основе лежит "иррациональная вера в разум" (К. Поппер). Концепция критического рационализма К. Поппера, оказавшая значительное влияние на методологическую культуру индустриального общества, тесно связана с идеями философа об открытом и закрытом обществах и концептуально опирается на принцип фальсифицируемости. К. Поппер с помощью этого принципа отстаивал идеал "открытой" науки, философии, общества. Рациональность всеобща и едина, поэтому нельзя говорить о рациональности специфичной только для философии. Согласно принципу фальсификации (опровержения) "утверждения или системы утверждений несут в себе информацию об эмпирическом мире только тогда, когда они способны приходить в столкновение с опытом, или, точнее, когда они могут систематически проверяться, то есть ... способны подвергнуться испытаниям, результатом которых может быть их опровержение" .

Таким образом, одна из методологических функций принципа фальсификации - исключить принятие за истину тех или иных утверждений без их критической проверки, которая не дает абсолютной гарантии истинности, но поможет определить их ложность, тем самым интенционально фальсификация направлена против завершенности, закрытости научных представлений о мире. Мир открыт и утверждения о науке, философии, обществе и Вселенной должны быть открыты. Такова методологическая установка К. Поппера. Он выступил против исходных установок неопозитивизма, методологических следствий принципа верификации. Согласно К.Попперу верифицируемость, как и инструментально ориентированные методологические принципы, ведут к "закрытой" трактовке научной рациональности.

К открытой трактовке научной рациональности ведут идеи К. Поппера о фальсифицируемости, как и идеи П. Фейерабенда о пролиферации. Вопрос в том, что подобная открытость, например, в трактовке П. Фейерабенда, может вести к "всеядности" и потере эффективности. Более работоспособной является модель "критического рационализма". Согласно методологии К. Поппера любая научная теория открыта для фальсификации. При этом "фальсифицируемость означает, что в связи с теорией мыслится не только совокупность эмпирических данных, подтверждающих эту теорию, т.е. выводимых из нее путем дедукции, но и совокупность "потенциальных фальсификаторов", еще не зафиксированных эмпирических свидетельств, противоречащих этой теории" . Фальсифицируемость, как и требование пролиферации, направлена на то, чтобы в структуре научного знания не было закрытых от критики утверждений. Отсюда недопустимость вневременных научных положений, возможность уточнения и пересмотра их смыслового поля. С этим связано замечание К. Поппера: "Я не верю в доктрину окончательного объяснения" . Согласно К. Попперу "Проблема обоснования не просто сдвигается в метатеоретическую область, она снимается. Метатеория также не обосновывается в позитивном смысле этого слова, она предположительна и открыта критицизму" . Тем самым открытость, критицизм - необходимые условия жизнеспособности любых научных, социальных и интеллектуальных образований. Критицизм предохраняет как от догматизма, так и от релятивизма, обеспечивая движение научного знания и социальных систем от одних относительно-устойчивых состояний к другим.

Подобные идеи могут способствовать становлению новых форм индустриального общества, поскольку одним из ценностных основ западного индустриального общества выступает абсолютная вера в силу научной рациональности, которая представляется основой все новых и новых инноваций в самых различных областях - технологии, информатике, экономике и т.д. При этом наука выполняет не только прагматико-утилитарную функцию, но и выступает основой господствующей в культуре модели рациональности. Без преувеличения можно сказать, что научная рациональность стала основой, получившего значительное распространение, сциентистско-технократического мировоззрения. Вот почему кризис индустриального общества рассматривается некоторыми исследователями как кризис научной рациональности. В этой связи актуализируются вопросы, принципиальные для всей современной культуры. В частности, как возникает та форма рациональности, которая является базовой, исходной для ведущих индустриальных стран мира? Далее, если рациональность столь всеобъемлюща и выступает системообразующим фактором индустриальной и наступающей постиндустриальной цивилизации, то как культура должна относится к усиливающим свое влияние глобальным проблемам, которые возникли под влиянием науки и технологии, и несет ли наука ответственность за многочисленные принципиальные трудности, с которыми встретилась современная цивилизация?! И затем, как следует относиться к резкой критике научной рациональности не только со стороны иррационалистически ориентированных мыслителей, что в целом объяснимо, но и тех философов и методологов науки, которые высоко оценивают социальный и методологический статус науки? Не менее интересен и вопрос, который встает перед исследователями при столь резкой критике научной рациональности: а именно, если научная рациональность столь уязвима, как исходная мировоззренческая и методологическая позиция, как модель мысли и действия, то не лучше ли от нее отказаться?! И затем, что не менее важно, - если мы откажемся от всеобщности научной рациональности, то, что цивилизация может принять за основание принятия решений и дальнейших действий?! И вообще: можно ли считать поражение современного научного разума поражением, во-первых, научного разума как такового, и, во-вторых, разума вообще?! Все эти вопросы в той или иной форме представлены в современной культуре, стали объектом обсуждения не только специалистами, но и широкой общественностью, и непосредственно затрагивают вопрос о сути функционирующих в культуре образовательных систем, которые основываются на определенной трактовке научной рациональности. Принципиальный характер тех или иных ответов на эти вопросы связан с влиянием рационально организованных социальных и иных институтов индустриальной цивилизации на ход исторического развития, ее ответственность за сложившуюся кризисную ситуацию в мире. Учитывая социокультурную значимость сформулированных вопросов, наметим возможные ответы на них.

Анализируя логику формирования научной рациональности, следует с самого начала отметить ее историчность. Этот факт важно подчеркнуть специально, поскольку он свидетельствует о тщетности поисков абсолютных критериев рациональности. И хотя такое свойство научной рациональности признается на общетеоретическом уровне, но каждое поколение исследователей психологически привыкает к функционирующим формам научной рациональности и начинает их объективировать и универсализировать. Хорошо известно, что многие тысячелетия человечество не знало отдельной науки и отдельной философии. Не было и специальных методов постижения сущего. Все эти научные и учебные дисциплины - плод Нового и Новейшего времени. Специализация и как ее результат - образование отдельных наук, - важный и, видимо, необходимый этап развития культуры; этап, позволивший узнать такие аспекты бытия, которые были бы недоступны без возникновения специальных научных дисциплин. Подобный аналитизм навсегда остался в памяти науки и сопровождает ее и в конце XX века, когда интегративные тенденции стали очевидным фактом. Вместе с тем аналитическая установка, столь важная для науки, не дает знания целого. И что не менее важно - и синтез, как необходимая черта науки, следующая за анализом, тоже не всегда суть отражения целого. Вот почему можно согласиться с Л. Витгенштейном, доказывавшим, что "Наука: обогащение и обеднение. Один метод вытесняет все другие. В сравнении с ним все они кажутся бедными, в лучшем случае лишь предваряющими его ступени. Дабы увидеть эти методы - и отвергаемые, и почитаемые - бок о бок друг с другом, нужно возвратиться к истокам" . А что значит "возвратиться к истокам"? На наш взгляд, возвращение к истокам означает учет целостного человеческого "Я", единство в нем рационального, что находит отражение в научном способе постижения сущего, и эмоционально-интуитивного, которое наиболее явно воплощается в искусстве, литературе, и духовного начала, традиционно соотносимого с религией, но несводимого к ней. Другая черта научного метода - опора на эксперимент, вера в данные опыта. Между тем и анализ, и экспериментальный метод будучи ядром естественных наук, ограничены в своем применении при изучении сложных общественных явлений и мира человека. По крайней мере не вызывает сомнения, что и аналитический метод и эксперимент не столь успешно работают в социогуманитарной сфере как в естественных науках. Многие проблемы методологического свойства связаны с тем, что за эталон научности принимается естественнонаучные представления о нем и игнорирование несводимости научности к нормам естественнонаучного знания. При этом речь идет не только и не столько о том, что можно недооценивать роль анализа и эксперимента, сколько о необходимости расширения их содержания с учетом особенностей социогуманитарного знания.

Таким образом, систематический анализ трансформации смысла рационального свидетельствует о концептуальном многообразии этого смысла, его динамичности, ошибочности сведения рационального к тому или иному его проявлению, необходимости исторического подхода к данному социокультурному феномену. Анализ познавательного опыта второй половины XX века в контексте всей истории мысли свидетельствует о необходимости уточнения смысла рациональности и соотнесения этого понятия с другими смыслообразующими категориями. Как свидетельствует история познания, в зависимости от исходных ценностно-мировоззренческих установок, интерпретация любой идеи, в том числе и идеи рациональности, может дать новый синергетический эффект, но может идти и в сторону сужения смысла уже существующих интерпретаций. В целом роль интерпретации, как фундаментальной характеристики концептуализации методов и результатов любых процессов познания, текстов еще недостаточно исследована . Между тем интерпретативная деятельность пронизывает все этапы и уровни познавательной деятельности, поскольку органы чувств давно стали "теоретиками", не говоря уже об укорененности интерпретации обосновании научных теорий, сопоставлении теорий с эмпирией и поиске философско-мировоззренческого смысла познаваемого. Как отметил У.Р.Эшби, "наука ищет законы; поэтому она много занимается поисками ограничений разнообразия" . В определенном смысле научное познание можно рассматривать как сужение мира разнообразия и поиск регулярностей в мире. Тем самым наука по своей методологической установке никогда не ставит перед собой цель отобразить все многообразие сущего. С этим связаны границы рациональности, опирающиеся на достижения научного знания. Только систематически расширяясь, наука живет, меняя в зависимости от исследуемых явлений, применяемые методы. Тем самым наука - открытая, развивающаяся система, что должно найти отражение в форме рациональности, основанной на ее достижениях. Следующая черта научного знания, оказывающего влияние на научную рациональность, - ее редукционизм. Наука не только упрощает, но и стремится редуцировать неизвестное к известному, чтобы объяснить исследуемые процессы. Абсолютизация этого метода может привести к противоречиям, то есть к закрытости науки и научной рациональности. Чем больше развивалась наука, тем больше расширялась сфера редукции. Редукционизм стал знаменем эпохи. Сложное начинают сводить к простому. Разум к рассудку. Рассудок к последовательности рассуждения, прямолинейным силлогизмам. Духовное вытесняется физиологическим и инстинктивным. Объяснение сводится к описанию. Разумеется, такая схема упрощает реальный процесс и игнорирует многие сложные проблемы в развитии науки, но, на наш взгляд, передает общую направленность процесса. Далее, следует считаться с тем обстоятельством, что научный подход изначально предполагает принятие всеобщности причинно-следственных связей, открытие которых и называется научным знанием. Но человеческие представления о причинности всегда относительны, что осознается не всегда и только после длительных дискуссий о сути и границах господствующей формы причинности и основанной на ней рациональности.

Наконец, научная рациональность тесно связана с математикой. В конце 50-х годов Артур Кестлер в работе "Сомнамбул" отметил "рабскую загипнотизированность Запада" "числовым аспектом реальности в ущерб неподдающимся количественному измерению моральным ценностям". Со временем по мере возрастания роли науки в культуре подобная зависимость возросла, поскольку наука стала еще более математизированной и компьютеризированной. Получили значительное распространение методы количественного моделирования самых разных процессов, в том числе и социальных явлений. Вычислительный эксперимент стал естественной частью наиболее развитых областей науки. Эти процессы оказали существенное влияние на методологическую культуру науки и в целом на сознание общества, что в конечном итоге усилил статус научной рациональности. При всей значимости математического языка для познания сложных процессов нельзя абсолютизировать возможности количественного описания реальности и в целом математики.

Естественно, математика, в определенном отношении, больше чем наука, она - язык науки и без математики современную науку трудно себе представить. Однако математика - только один из языков человека. Действительность богаче всех языков, даже математики. Поэтому ошибочно отождествление научной рациональности с ее количественным аспектом.

Следовательно, такие существенные для методологии науки черты, как анализ, опора на эксперимент, упрощение, язык математики, редукционизм, связь с определенной формой причинно-следственных отношений, неизбежно сказываются на типе рациональности, формирующейся на основе науки, ограничивающих ее всеобщность и применимость. Можно принять как данность, что наука неизбежно упрощает исследуемую реальность. Без этого наука не может выделить свой объект среди бесчисленного множества связей бытия и сформулировать законы его функционирования.

Обсуждая вопрос о статусе научной рациональности, следует считаться с тем как культура проводит "инвентаризацию" достигнутого знания с помощью образования, воплощения в технологию, формируя конкретные операционально-работающие модели научной рациональности.

Образование, выполняя одну из своих важнейших социальных функций, а именно храня и транслируя конкретные знания, еще больше упрощает реальность, поскольку из многочисленных достижений науки образование транслирует лишь те из них, которые необходимы для конкретных частных образовательных целей. Поэтому не наука в целом с ее стремлением познать реальность, как развивающуюся целостность, становится основой, фундаментом формирующегося в культуре типа научной рациональности, а те модели, которые задает образовательная система. Последняя всегда избирательна и ориентирована прагматико-утилитарным образом. Уже это обстоятельство указывает на опасность абсолютизации используемых форм рациональности, на их ограниченный характер. Попытка сведения рационального только к научной рациональности методологически уязвима не только явным или неявным стремлением редукции научной рациональности к требованиям естественнонаучного знания и даже ее развитых областей, но и игнорированием того известного обстоятельства, что мышление человека, тем более его мир, не сводится к его индуктивной или дедуктивной форме и даже к их единству, равно как не исчерпывается деятельностью мышления в ее синтетической или аналитической форме. В этой связи важно иметь в виду то обстоятельство, что существует не только научная рациональность, но и другие, не менее значимые для человека и цивилизации формы рациональности. По своему рационален и миф, проникнутый практическими идеями. Рациональной стремится быть и религия, особенно развитые мировые религии. Идеями рациональности проникнуто большинство философских систем. Таким образом, можно говорить о мифологической, религиозной, практической, философской, научной и т.д. рациональности. Споры относительно того, является ли переход от одной фундаментальной теории к другой рациональным или этот переход сугубо иррационален, были связаны со статическим пониманием рациональности, игнорированием того обстоятельства, что во время этого перехода меняется смысл рациональности. Момент перехода от одной фундаментальной теории к другой - своеобразная точка бифуркации, поиск новых оснований. В подобной ситуации проявляется открытость проблемы, ее динамизм, возможность многих вариантов развития, отсутствие явной предпочтительности определенной совокупности норм. При этом в познании формируются новые вопросы, которые позволяют осознать многообразие не только знания, но и незнания. Более сложной и многообразной становится проблематика науки, расширяется связь науки и культуры. Многие положения науки, которые казались ясными, понятными и однозначно определенными, приходят в движение, исследователи начинают искать новый смысл старых понятий и их новое место в категориальной структуре познания. Расширение смысла и сферы действия касается и используемых методов. Все эти процессы приводят к сложным проблемам, связанным со статусом научной рациональности . В рамках классической научной рациональности задача познания видится в получении объективного знания о мире, которое транслируется с помощью образования и выступает интеллектуальным ресурсом развития общества. Объективное знание трактуется как знание об изучаемом предмете, независимо и от наблюдателя и от прибора, с помощью которого познается этот предмет. Прибор в этой системе - лишь посредник, позволяющий получать знания о различных проявлениях реальности. Объективное знание оказывается объектным знанием, или знанием об объекте вне и независимо от наблюдателя и прибора. Возникновение такой формы научной рациональности не случайно и объясняется как внутренней логикой развития познания, так и внешними факторами. Стремление к объективности было продиктовано желанием порвать с исторической традицией средневековья, когда знание было персонифицировано и санкционировано свыше Богом.

Антропоморфизм и теоцентризм средневековых схоластов невозможно было опровергнуть без радикального изменения направленности познания, его цели и исходных установок. Отсюда стремление к "чистому", объективному, бессубъектному знанию о тех процессах, которые человек пытался познать. Видимо, этим обстоятельством объясняется и тот факт, что наука в новоевропейском смысле начала свою жизнь с механики твердых тел, где влиянием прибора на исследуемые процессы можно пренебречь.

Принципиально важно для будущего цивилизации осознание того, что "степень согласованности стратегии общества и природы все более становится мерой рациональности общественной организации" . Трудно назвать рациональным поведение общества, которое для удовлетворения своих всевозрастающих сиюминутных потребностей, разрушает природную среду, лишая будущего подрастающие поколения. Смысл рациональности должен расширяться по мере включения в сферу деятельности человека новых областей реальности, появления новых проблем, открытия сложности, открытости и нелинейности биосферы. Природа должна перестать быть объектом и стать субъектом исторического процесса, поскольку со временем роль природных оснований бытия в жизни человека и цивилизации растет.

Социокультурная традиция, сложившаяся в Европе с Нового времени, сделав смысловым ядром не просто научную рациональность, а научную рациональность, основанную на достижениях естественнонаучного знания, выполнила свою функцию и во многом исчерпала свои методологические возможности. Поэтому необходим пересмотр исходных установок этой традиции. Переосмысление должно касаться структуры научной рациональности и ее претензий на всеобщность. Этим объясняется то обстоятельство, что "в современной духовной культуре идет поиск новых представлений о рациональности, ее совокупного образа, преодолеваются жесткое противопоставление как положительного или отрицательного рациональное-иррациональное" . Жизнь разнообразней, сложней и богаче любых философских и теоретических конструкций. Для реальной жизни философские системы, религиозные учения, нравственные нормы, социокультурные ценности настолько важны насколько они помогают человеку достичь полноты бытия. Это обстоятельство не раз отмечалось в художественной форме. Так согласно А. де Сент-Экзюпери "если именно эта религия, эта культура, эта мера вещей, эта форма деятельности, а не какая-либо иная дают человеку ощущения душевной полноты, могущество, которого он в себе не подозревал, - значит, именно эта мера вещей, эта культура, эта форма деятельности и есть истина человека" . Необходимо расширение основания научной рациональности таким образом, чтобы включить в нее гуманитарную составляющую познавательной деятельности человека. Попытки некоторых исследователей представить научную рациональность как замкнутую и застывшую систему требований ведут к тому, что меняется суть науки, ее историчность и открытость. Научная рациональность - способ адаптации человека к реальности. Поэтому научная рациональность - динамичная, открытая, сложная система. Иррациональное в одной системе может стать рациональной в другой системе. Поэтому научная рациональность - исторична и открыта. Открытость означает возможность включения качественно новых свойств в структуру научной рациональности. Сложность научной рациональности в том, что ее смысл не сводится только к данным наиболее развитых областей познания, она должна считаться и с теми областями знания, которые не поддаются количественной оценке и формализации. Научная рациональность, которая базируется только на достижениях, например, развитых областей физико-математического знания и не учитывает особенности социальных, исторических и гуманитарных наук, принципиально не полна. Термин "развитые" области научного знания, зачастую вводит в заблуждение, поскольку дает эмоционально-психологические основания для абсолютизации результатов физико-математического знания и недооценки тех областей науки, которые не соответствуют нормам естественно-научного знания. При этом за подобной процедурой - выбор за эталон развитости науки, достижения физико-математических наук, - стоит традиция, социально-практическая значимость результатов этих наук.

Между тем социально-гуманитарная сфера человеческой деятельности не менее значима для культуры, чем достижения указанных наук. Принципиально важно знать не только закономерности природы, но и закономерности социума. Не менее, если не более важны и знания о человеке. Наконец, научная рациональность, которая не учитывает особенности функционирования сложных социоприродных, нелинейных систем, отражает "вчерашний день" в науке и не может нормально функционировать в современной культуре. Ведь наука, как часть культуры, призвана не столько упрощать реальность, сколько заботиться о сохранении сложности, разнообразия, притом не только и не столько количественного, сколько качественного разнообразия. Культура сознательно должна стремиться к воспроизведению всей сложности бытия, не редуцируя сложное к простому, многообразие к единообразию, нелинейные процессы к линейным. Только тогда она поможет выжить цивилизации в условиях неустойчивого равновесия, неопределенности и сложности, то есть мире, который предстал перед человеком в третьем тысячелетии. Тем самым актуализируется переход культуры от линейной методологической парадигмы к нелинейно-синергетической. Линейность, сопряженная с механической трактовкой всех процессов, в которой четко выделяются начало и конец, направленность времени, до сих пор является влиятельной не только методологической, но и экзистенциальной установкой. Но она исчерпала свой эвристический потенциал, хотя понятны ее психологические основания - желание человека жить в линейном, программируемом, определенном и защищенном мире.

Механическое представление о времени формируется вместе со становлением человека, и сопровождает человека всю жизнь. И это не случайно в силу взаимосвязи макроскопического опыта человека и механической трактовки времени с ее делением всех процессов на части, дни, месяцы, годы, века и т.д. Это навсегда остается в памяти индивида и культуры. Сегодня кризис научной рациональности привел к возрождению интереса к мистике, магии, ясновидению и т.д. и т.п. Между тем увлечение этими идеями опасно, поскольку в кризисе виноваты не столько наука и технология, сколько человек, обладающий знаниями, вооруженный наукой и технологией. Именно от человека зависят цели науки, не говоря уже о ее применении. Без науки современный человек уже не может обойтись. Без науки он похож на ребенка, брошенного в мир информационной технологии. Без науки человек не может справиться с глобальными проблемами, которые он породил сам. Поэтому, критикуя "закрытую" модель рациональности нельзя ставить под сомнения необходимость рациональности, как особой формы постижения человеком себя и мира. Л.А. Микешина права, когда доказывает, что "рациональное начало остается ведущим" , что не исключает сам факт нового интереса к иррациональному.

Кризис научной рациональности в конце XX века - этап в развитии мысли. Поэтому критика научной рациональности не должна сводиться к призыву отказаться от научной рациональности и к утверждениям о предпочтительности ненаучных и тем более антинаучных форм освоения мира. Кризисы, в том числе и в науке, - своего рода момент истины, заставляющие задуматься, во-первых, над сложившимися понятийными системами и, во-вторых, основаниями сущего. Кризис физики на рубеже XIX и XX вв. привел к концептуальному переосмыслению не только основ физики, но и науки вообще и к выработке нового понимания смысла науки. Изменились идеал науки, смысл научного объяснения, сформировались новая неклассическая научная картина мира и новая неклассическая форма научной рациональности. Сегодня, в условиях еще более масштабного кризиса, культура обязана использовать этот опыт и идти по пути формирования нового более богатого содержанием понимания научной рациональности. На этом пути необходимы новые усилия, направленные на восстановление целостности человека и природы, осознание принципиальной экзистенциальной и социальной значимости "Я мыслю", "Я чувствую" и "Я верю" для культуры. Без осознания этого единства невозможно жить в гармонии с собой и с природой. Без определенной модели рациональности невозможны коммуникативные связи между различными социокультурными традициями, научными школами, философскими системами.

Рациональность явно или неявно выполняет значительную коммуникативную функцию и опирается на интерсубъективный характер сформулированных положений. Поэтому рациональность - это не только вера в Разум, но и убеждение в том, что вырабатываемые культурой рациональные образования носят не индивидуальный, а интерсубъективный характер. Без такого предположения рациональность не может выполнять коммуникативную функцию, она будет просто навязана другим чисто внешне. Вот почему, начиная с Декарта достоверность санкционируется не Природой, не Богом, не миром идей, а "Я", который предстает как последний (и в определенном смысле первый) принцип философии. Тем самым с "Я мыслю" начинается новый этап в развитии европейской философской культуры. "Я" выступает условием, основанием абстрагирования всех свойств и становится фундаментом метафизики как науки.

Философские системы, традиционно называвшиеся иррационалистическими, отразили узость сциентизации рационального, отметив ограниченность той формы рациональности, которая, восходя к Декарту, пыталась понять своеобразие эпохи и человека только научно-рационально. Это обстоятельство привело к тому, что именно иррационалисты подчеркивали фундаментальность единичного, случайного, трудно выразимого на языке причинно-следственных отношений. При этом, характерно, что сторонники иррационалистического направления, пытаясь найти свой путь к тайне человеческого "Я", не отрицали важность науки, хотя систематически подчеркивали ограниченность попыток познать человека как объект.

Сегодня в мире происходят два взаимоисключающих процесса: с одной стороны, возрастание роли научного знания в социуме, а с другой, критика роли науки за ее явное или неявное участие в разрушении природной среды, а также за углубляющийся глобальный кризис человечества. При этом преобладает вторая тенденция - критика науки и научной рациональности за кризисы во взаимоотношениях человека и природы, разных культур и цивилизаций. Насколько это оправдано и откуда исходит опасность?! Неужели научное знание ведет к опасности?! Прав ли А. Мерсье, когда доказывая, что наука стала агрессивной, пишет: "Сегодняшнее привилегированное положение науки, по-моему, вполне очевидно. Громкий успех, которым она пользуется, - это возможно, самая характерная черта современности. С увеличением числа научных достижений растет ее эффективность - все это видят. Никто не пренебрегает наукой, многие ее фетишизируют, иные боятся, иные завидуют ей, хотя большинство ее не вполне понимают..." . По мнению А. Мерсье "в наши дни неправомерно ставится знак равенства между мудростью и наукой. Мудрость сводится только к науке. Узко понимаемая научная культура полностью восторжествовала над так называемой гуманитарной. ...Наука стала агрессивной и стремится захватить ведущее место в духовной жизни. Она господствует, превращается в монополию, легко игнорируя все остальное" . И Мерсье не один в своей критике науки. Задолго до него критику претензий науки предопределять все происходящие в обществе процессы начали философы, в частности Ж.-Ж. Руссо, Ф. Ницше, Э. Фромм и другие. Сегодняшняя критика науки и основанного на ней рационализма, во многом связана с тем, что наука все больше и больше операционализуется, она чаще и быстрее меняет свои исходные установки, в ней видимо больше не возникнут такие великие дискуссии по философским основаниям науки, как дискуссии между Эйнштейном и Бором. Операционализация и инструментализация науки еще больше отделяет ее от проблем человека. В этой ситуации возвращение субъекта в научную теорию оказывается внешним. Не меняется понимание истины, что свидетельствует о неизменности статуса и смысловых установок науки. Синергетика, с которой сейчас связывают наиболее радикальные методологические нововведения, постмодернисты используют для релятивистических компонентов научного познания, поскольку при решении встающих проблем акцент переносится на личность.

Подвергая научную рациональность критике, и основанную на ней систему образования, следует помнить, что речь идет о науке в новоевропейском смысле слова. Ведь наука как система верифицируемых (равно фальсифицируемых) интерсубъктивных, асоциальных утверждений возникает только в Новое время. Как отметил М.Хайдеггер "тезис "наука есть теория действительного" не имеет смысла ни для средневековой науки, ни для науки древности" . Ведь "теория действительного - обязательно специализированная наука" . Подобная наука - результат эпохи Возрождения и Нового времени.

Начиная с XVII века, социально-мировоззренческая ситуация в Европе складывалась так, что наука получила наиболее благоприятные условия для своего развития. Со временем она смогла вытеснить на периферию интеллектуального пространства остальные формы общественного сознания - религию, философию, мораль и т.д. При этом влияние науки было столь сильным, что и религия и философия стали "подделываться" под науку, пользоваться ее методами, логикой, формой рациональности. Разумеется, такая экспансия науки шла сложным и противоречивым путем. В первое время наука, особенно в работах Р.Декарта, И.Ньютона, Г.Лейбница и других, пользовалась религиозной терминологией и в самосознании ученых не всегда было явное противостояние науки и веры. Речь шла скорее о противостоянии новых идей и традиций. Однако вскоре наука стала диктовать свои "правила игры" другим формам общественного сознания, что нашло выражение в сциентизации всего мировоззренческого климата, особенно его ядра - философии. При этом речь идет не только о позитивистском походе против сугубо мировоззренческих философских проблем, хотя позитивизм является наиболее ярким выражением духа сциентизма. Позитивизм О. Конта - Дж. Милля - Г. Спенсера воплощает в себе победу нового духа в европейской культуре, поскольку несмотря на ее критику со стороны многих философских школ и направлений, например, со стороны неотомизма, марксизма, иррационалистов, дух позитивизма во многом восторжествовал в культуре индустриально-развитых стран мира. Как отмечал Н.А. Бердяев "точка зрения Конта гораздо более укоренилась в общее сознание, чем это кажется, если иметь в виду контизм или позитивизм в узком смысле этого слова" .

Таким образом, философия не успев освободиться от подчинения религии, оказалась во власти науки. "Научная" философия, по мнению Н.А. Бердяева, есть "философия лишенных философского дара и призвания. ...Она есть продукт демократизации, порождение демократического века, в котором философия утеснена" . Конечно, такую оценку в определенном отношении можно считать односторонней, поскольку и позитивизм, как философия науки, внесла свой вклад в понимание не только сути науки, но и сути человека. Вместе с тем Н.А.Бердяев абсолютно прав, как правы и другие критики позитивизма по вопросу о статусе философии в этой мировоззренческой парадигме, поскольку позитивизм во всех своих вариантах онаучивает бытие, видит все сущее через "очки" науки, особенно через "очки" наиболее развитых областей естествознания.

В период становления индустриализма усиливается противостояние материализма и идеализма, набирают силу эмпиризм и рационализм, обслуживающие различные научные установки. Не востребованными оказываются скептические и иррационалистические философские концепции, происходит дифференциация философской мысли, которая отражала глубинные процессы, происходившие в социуме. Именно с "расщеплением" человека связано и "расщепление" философии на специальные школы и направления, которые носили не методический, а сущностный характер, и были связаны с потерей целостности человеческого "Я". При этом центр общественного внимания смещался в сторону такой личности, которая отвечала функционирующим социальным отношениям и больше отражала экономические ценности, наиболее полно выражающие умонастроение эпохи. С этим связано распространение прагматизма в США, различных позитивистских систем в Европе, марксизма в России и других странах.

Таким образом, с эпохи Возрождения и особенно с Нового времени наука, научный дух заняли господствующее положение в культуре. Разумеется, господство науки не означало исчезновение религии, философии, морали, искусства. Нет, конечно, все эти формы общественного сознания и духовно-практической жизни человека продолжают функционировать в социуме, но только как подчиненные науке нормам научной рациональности. Говоря упрощенно, культура во многом оказывается тождественной науке. Естественно, что господство научного духа нельзя трактовать в абсолютном смысле, поскольку на протяжении всей истории мысли науке оппонировали и религия, и философия, но это не противоречит основному выводу о господстве научной рациональности в европейской (да и не только в ней) социокультурной традиции.

В середине XX века доминирование науки в культуре привело к тому, что многие философы стали уделять основное внимание не столько критике абсолютистских претензий науки, ее методов, духа, форм рациональности, сколько анализу структуры научного знания, логике функционирования науки. Тем самым философия науки стала по сути оправданием науки, а не критикой науки. Философия, сосредоточив основное внимание на изучении науки, как метода постижения законов природы, превратилась в методологию научного познания. Все эти ценностно-мировоззренческие сдвиги привели к изменению структуры и целей образовательной системы и в конечном счете - изменению структуры интеллегенции.

В традиционном смысле интеллигенция была идейно связана, как генетически, так и содержательно-проблемно с гуманитарной культурой. Именно писатели, литературные критики, художники, философы составляли ядро интеллигенции. И это не было случайностью, поскольку именно они анализировали социально-значимые вопросы, которые затрагивали мир личности и социума.

Начиная со второй половины XVII и особенно с XIX века вместе с возрастанием роли науки и техники в обществе, ряды интеллигенции стали пополняться и людьми с техническим образованием и соответственно с видением мира, основанном преимущественно на науке и технике. Хорошо ли это или плохо? Или точнее, что произошло с интеллигенцией после такого расширения ее рядов? Повлияло ли это на выполнение ею своих функций? В конечном счете речь идет об одном из каналов влияния технического образования на жизнь общества. Поставленные вопросы интересны тем, что заставляют задуматься о возможностях и путях перехода от технического образования к более широкой социально-гуманистической трактовке образования. Ведь с возрастанием роли науки и техники в обществе увеличивается категория людей, осуществляющих интеллектуальные функции не в сфере познания людей, поскольку долгое время под наукой понимали естествознание, а в сфере познания природы. В дальнейшем темпы развития общества зависели в значительной степени от темпов подготовки научно-технической интеллигенции, которая в силу логики и выполняемых ею функций, претерпевала сложные качественные и количественные изменения. Во-первых, со временем эта интеллигенция стала оказывать все большее влияние не только на производство материальных благ, но и на социально-политические процессы, протекающие в мире. Во-вторых, происходило совершенствование научно-технической интеллигенции, что привело к ее дифференциации и расщеплению личности на многочисленные функции. Последнее, естественно, не может не отразиться на ее видении сущего.

Когда благополучие страны зависит от наличия подобного научно-технического слоя интеллигенции, страна начинает воспроизводить их любыми средствами, особо не задумываясь о возможных потерях. Образуется целостная система производства и воспроизводства научно-технической интеллигенции: школа - технические вузы (рабфаки, университеты, высшие технические школы и др.) - производство. Если инженерно-техническая интеллигенция, как продукт вышеназванного процесса, вначале выполняла больше производственные, социально-вспомогательные функции, то со временем меняется их социальный статус и они начинают задавать тон "в оркестре" социальной жизни.

При той системе образования, которая существует в большинстве технологически развитых странах мира, неизбежно возрастание критики государства по проблемам образования, поскольку эта система готовит человека для служения государству, а не себе и обществу. Поэтому появление таких концепций как концепция американского методолога науки П. Фейерабенда, доказывающего необходимость отделения образования от государства, логично, т.к. именно государство в современных условиях имеет возможность манипулирования личности, в том числе и через систему образования. По мнению П. Фейерабенда "наука и школа должны быть разделены столь же тщательно, сколь тщательно разделены в наши дни школа и религия" . По его мнению, для того, чтобы освободить "общество от удушающей власти идеологически окаменевшей науки, как наши предки освободили нас от удушающей власти Единственной Истинной Религии!" , важно не привязывать человека к специальной идеологии, основанной на физике или религии, важно, чтобы человек обладал "предельной духовной стойкостью" и был способен сознательно избирать тот вид деятельности и тот строй мысли, который он свободно предпочитает. Для подготовки такого широко образованного человека, свободно ориентирующегося в различных вопросах и культурных традициях, надо чтобы он изучил главные мировоззренческие системы и идеологические течения, как исторические феномены. Точно так же необходимо подходить к науке, которую он также должен изучить как исторический феномен, а "не как единственно возможный способ решения проблемы" . Основная мысль П. Фейерабенда состоит в том, что существенной частью общего образования такого рода будет знакомство с наиболее выдающимися пропагандистами в самых разных областях, с тем, чтобы ученый мог выработать в себе стойкость по отношению ко всем видам пропаганды, включая пропаганду, называемую "аргументацией". Лишь после такой закалки он может обратиться к решению спора рационализм-иррационализм, наука - миф, наука - религия и т.п." . Без этого невозможно действительно свободное общество. Свободным же по Фейерабенду является "общество, в котором всем традициям предоставлены равные права и одинаковые возможности влиять на образование и другие прерогативы власти" . Мысль П. Фейерабенда о необходимости отделения образования от власти, в перспективе от государства как носителя власти, заслуживает внимания, хотя она, как и многие другие идеи этого философа, сформулирована слишком категорично и резко. Привлекательность замысла американского философа - отделение образования от власти - в том, чтобы государство с помощью образования не воспроизводило нужный ему функциональный, частичный тип личности. Однако решение проблемы, поставленной Фейерабендом, сталкивается с принципиальными трудностями как теоретико-методологического так и практически-организационного свойства. В частности попытка решить проблему с помощью изучения главных идеологических течений, равно как и науку в ее социокультурном и историческом измерениях, не может считаться эффективным, поскольку это только может ослабить зависимость от тех или иных трактовок науки или идеологий, а не избавиться от них. Ведь эти культурные образования осваиваются личностью с определенных мировоззренческих позиций. В принципе следует считаться с тем обстоятельством, что каждая личность - продукт своей эпохи, и она не может "выйти" полностью за ее рамки, она может только их раздвигать, но не отменять и игнорировать. Конечно, историческая культура, знакомство со множеством различных идеологических течений и трактовок науки поможет расширению горизонта личности и "стойкости по отношению ко всем видам пропаганды", но это не избавит ее от необходимости ориентироваться в этих спорах с помощью определенных ценностных установок, большинство из которых формируется независимо от желаний личности, поскольку они усваиваются им непроизвольно, как бы "с молоком матери", вместе с воздухом, которым человек дышит. Однако следует еще раз подчеркнуть, что в утверждениях П. Фейерабенда есть значительное рациональное зерно, суть которого в необходимости преодоления жесткой зависимости, которая существует между государством и образованием. Ныне эта связь является преимущественно односторонней и только государство имеет возможность влиять на образовательный процесс, его структуру и направление, а не наоборот. Между тем последнее не менее важно, поскольку от характера образовательной системы зависит чрезвычайно многое, а именно - во многом уровень информированности, форма социализации личности, которая создает многообразие социальных связей и форм самоорганизации жизни.

При этом необходимость формирования менее жестких зависимостей между государством и образованием и наполнение этих связей большим культурным смыслом проистекает из новых реалий, а именно из складывающейся в мире экологической и глобальной ситуаций, которые требуют не частичного, а целостного человека, способного думать не только о настоящем, но и будущем, не только о себе, но и о других.

Все эти проблемы по своему стоят и перед Россией сегодня. Образовательная система испытывает все трудности, с которыми встречается современное российское общество. Системный кризис, как было отмечено, захватил и систему образования. Проблемы, вставшие перед образованием в стране, накладываются на односторонность их понимания в недавнем прошлом, когда из всех функций - социальной, культурной и профессиональной, решающее место занимало профессиональное понимание назначения образования.

Господствовавшая долгие десятилетия не только на Западе, но и у нас сциентистская установка, оказала влияние и на трактовку образования и воспитания. Во-первых, сциентизм и позитивизм, во всех своих проявлениях, явно тяготеющие к эмпиризму, "позволяли", "разрешали", "поощряли" трактовку знания только как непосредственной основы практической деятельности. Эта традиция, восходящая в европейской философской мысли к идеям Дж. Локка, исходит из того, что знать нужно только то, что необходимо в практической жизни. Такой утилитаризм и функционализм ведут к формированию "частичного", одномерного человека. В общецивилизационном плане социалистические страны, в том числе и СССР были частью индустриально и технологически ориентированного мира. Образовательная система была подчинена тому, чтобы "догнать" и по возможности "перегнать" промышленно развитые страны. Поэтому это было соревнование стран по освоению мира технологии. Не случайно так много внимания уделялось вопросу соединения научно-технического прогресса с преимуществами социализма. Однако Россия не стала полностью сциентистской и рациональной в западноевропейском смысле слова. В ней технология была усвоена преимущественно внешне и та ее часть, которая касалась в первую очередь военного противостояния. Вот почему до сих пор в определенном отношении конкурентоспособна наша космическая и оборонная технология. Эти факторы были заложены и в образовательной системе. Она обслуживала, "работала" на подобную установку, реализуя ее на практике. Поэтому сегодня, когда мы анализируем состояние образовательной системы в стране, ее истоки, достижения и недостатки, то должны ясно представлять сложную и противоречивую связь между образованием, с одной стороны, и экономическими и социально-политическими процессами, с другой. Не входя в детали, отметим. что трудно поставить под сомнение тезис авторов "Концепции национальной безопасности России в 1995 году", когда они отмечают, что "выход России из системного кризиса и обеспечение национальной безопасности напрямую зависят от того, с какой образовательной подготовкой войдет наша молодежь в XXI век, каковы будут ее нравственные и эстетические идеалы, социальные ориентиры, уровни общей культуры и профессиональной подготовки" . В этой связи особую актуальность приобретает проблема разработки национальной доктрины в области образования, понимание приоритетности образования нации. Как отметил в свое время К.Манхейм: "Лишь образованный ум в состоянии отличить истинные элементы, присущие традиции и обеспечивающие эмоциональную стабильность, от тех взглядов и институтов, которые приходят в упадок, поскольку теряют свои функции и смысл в меняющемся обществе" . Без соответствующего уровня образования не только понизится жизненный уровень народа, но и его интеллектуальный уровень. Трудно также сделать осознанный выбор между конкурирующими представлениями о будущем, не говоря уже о таких проблемах, как отношение к науке, экологии, глобалистике. Поэтому к постсоветской России вполне применительны слова Карла Манхейма о том, что "в меняющемся обществе, таком, как наше, нам может помочь лишь соответствующее обучение, недогматический тренинг ума, позволяющий человеку возвышаться над событиями, а не слепо подчиняться их ходу" .

Для современной цивилизации, которой угрожают глобальная и особенно экологическая катастрофа, особое значение имеет понимание зависимости будущего человечества от решения проблемы взаимоотношения человека и природы. При этом ситуация осложняется тем, что необходимо не только понимание актуальности и масштабности экологической проблемы, но и знание механизмов решения данной многоуровневой проблемы. Не менее важны воля и конкретные действия по радикальному изменению современных тенденций ухудшения состояния окружающей природной среды. Сложность решения данной проблемы в том, что экологическая ситуация находится в прямой зависимости с функционирующей в ведущих странах мира экономической системой хозяйствования, культурой взаимоотношения человека и природы, когда природа выступает средством самоутверждения человека в мире, а не целью. Наконец, сказывается несовершенство правовых норм, обеспечивающих, в первую очередь, рост экономики и права человека.

Таким образом, для качественного изменения сложившейся кризисной ситуации нужны радикальные меры системного характера. Системность действий - необходимое условие, поскольку речь идет об изменениях параметров порядка социоэкосферы, законы функционирования которой во многом зависит от действий современного человека. Это обстоятельство было осознано Римским клубом. Уже А. Кинг и Б. Шнайдер справедливо подчеркнули, что "образование любого человека в любом возрасте должно ставить перед собой множество задач, соответствующих различным органично сменяющим друг друга этапам учебного процесса, преследуя следующие цели:

• приобретение знаний;
• развитие аналитических способностей и критического мышления;
• развитие самоанализа и познание собственных возможностей;
• выработка способности преодолевать нежелательные импульсы И вредные привычки;
• постоянно пробуждение творческих способностей и воображения;
• развитие чувства ответственности за свои действия;
• развитие коммуникабельности;
• помощь людям в адаптации и подготовке к переменам;
• формирование глобального видения мира;
• формирование в людях способности оперативно решать возникающие проблемы".

При этом А. Кинг и Б. Шрейдер обращают внимание на принципиальную важность последних четырех пунктов, поскольку именно они "намечают единственный путь подготовки людей, которые лицом к лицу встретятся с завтрашним миром, однако пункты эти до сих пор практически игнорируются классическим образованием" . Чтобы учесть новую реальность и преодолеть сложившуюся ситуацию авторы доклада считают целесообразным введение курса "Мировое образование", который бы по сути был "введением в мировую проблематику". Согласно А. Кингу и Б. Шрайдеру курс "должен стать обязательным предметом при обучении детей и подростков" . Но за время прошедшее после опубликования доклада А. Кинга и Б. Шрейдера образовательные ценности радикально не изменились. Глобально-мировая проблематика, характеризующая динамику общепланетарных процессов, остается вне систематического внимания школ и вузов. Между тем ситуация со временем имеет тенденцию к ухудшению, усиливается технологическая мощь человека, что приводит к возрастанию его экономико-хозяйственной деятельности, плохо сопряженной или совсем несопряженной с экологической ситуацией на планете. При этом человечество не прекращает гонку вооружений. Большинство государств мира тратит огромные средства на вооружение. Не стоит доказывать, что подобная практика вносит существенный вклад в усиление экологической напряженности в мире.

Введение глобальной проблематики в учебные программы школ и вузов может способствовать подготовке подрастающего поколения к новой ситуации в мире, осознать истоки глобальных проблем, понять логику функционирования сложных нелинейных социоэкосистем, сформировать новое глобально-ориентированное сознание. Школа и вуз, введя глобальную проблематику, смогут дать системное представление о глобалистике , как науке, изучающей природу глобальных проблем и законы функционирования мира, что поможет подготовиться ко все возрастающим угрозам. Без знания трудно или невозможно разработать новую стратегию общественного развития и сформировать мировоззрение, учитывающее опасности, связанные с несбалансированностью социально-экономического развития и сохранения окружающей среды.

Вместе с тем приоритетность экологической проблематики в образовательной системе не следует трактовать как уменьшение внимания к фундаментальному образованию и особенно гуманитарному образованию. Актуализация гуманитарного образования связана с тем, что гуманитарность характеризует качество образования, поскольку все процессы, происходящие в системах "человек - природа", "человек - природа - общество" проходят через человека. Именно от человека зависит понимание происходящего и действенность принимаемых мер. При этом гуманизация образовательного процесса помогает подойти к экологической ситуации комплексно, поскольку гуманитарные науки не только и не столько объясняют детали происходящих с природой трансформаций, сколько учат пониманию глубинных причин происходящего, способствуя установлению новых отношений между людьми. Возрастание взаимопонимания различных людей, культурных традиций может помочь решению и других глобальных проблем. Ведь как справедливо отметил В.А. Лекторский, "для наук о человеке и обществе главным является не то, что в них сообщаются какие-то законы, на основе которых можно делать точные предсказания, а том, что они учат искусству интерпретации, искусству понимания другой индивидуальности, другой культуры, другой истории. Человек, лишенный полноценного гуманитарного образования, будет во многом догматичным, ибо только на основе изучения гуманитарных дисциплин можно сформировать понимание изменчивости культуры и незапрограммированности истории" . Тем самым образовательная система, которая не решает широкую общекультурную задачу, не помогает взаимопониманию народов, и не показывает открытость истории, - не выполняет свою высокую миссию.

Мировоззренческая и методологическая значимость таких новых междисциплинарных направлений, как кибернетика, общая теория систем, концепция самоорганизации проистекает из особенностей познаваемых объектов, специфики сложно-эволюционирующего мира, который динамичен, нестабилен и подчиняется нелинейным законам. Чем более сложной и динамичной становится индустриальная и постиндустриальная цивилизация, - а динамизм, стремление к инновациям, технологическому обновлению, существенная черта современной цивилизации, - тем более актуальными для ее изучения становятся современные достижения в области теории систем, моделирования, концепции самоорганизации. Без освоения методологических следствий общей теории систем и синергетики нельзя понять законы упорядочения беспорядка (хаоса) и управлять неустойчивыми системами. Сегодня можно утверждать, что общество, как сложнейшая, открытая нелинейная система, эволюционирует по законам самоорганизации. В нём происходят многие противоречивые процессы распада и упорядочения систем различной сложности. Вот почему важно знать общие законы самоорганизации неупорядоченных систем.

Сегодня любая образовательная система независимо от конкретных модификация должна, исходя из уроков истории, считаться с экологической ситуацией в мире, учитывать единство человека и природы, взаимозависимость процессов, происходящих в обществе и природе. Это предполагает знание основных достижений как в области естествознания и обществознания, так и учета роли человека в мире. Поэтому люди, участвующие в выработке стратегии, должны быть знакомы на качественном уровне с законами нелинейных систем. Сегодня не только в естественных, но и в социальных науках широко используются методы моделирования и вероятностного анализа, а понятия "биофуркация" или "флуктуация" применяются во многих науках. Существенно, например, изменилась роль такой фундаментальной категории как случайность. Уже квантовая механика показала укорененность случайности в структуре бытия. Тем самым она показала ошибочность сведения случайности только к незнанию причин тех или иных явлений. Впервые вероятность стала объективной категорией бытия. Новая концепция самоорганизации "пошла в этом направлении еще дальше", поскольку она показала конструктивность случая, утверждая мысль о том, что в самых сложных бифуркационных точках развития системы усиливается роль случайности, поскольку она задает правила отбора. С признанием конструктивности случая связано утверждение о возможной позитивной роли кризисов и дезорганизации в отдельных случаях. В этой связи образовательная система в новом столетии должна учесть не только сдвиги во взаимоотношении человека и природы, но и в сфере геополитики.

В течение относительно длительного времени мир находился в ситуации неустойчивой устойчивости, опиравшейся на противостояние двух мировых систем, военных блоков. Сегодня ситуация в мире резко изменилась, и мир оказался в положении неустойчивой неустойчивости, опирающейся на трактовку мировых событий только или преимущественно Североатлантическим альянсом или США. Эта новая, не имеющая прецедента ситуация, требующая иного подхода к эволюционирующим социально-политическим и экономическим процессам, подхода, учитывающего поведение неустойчивых, нелинейных систем. Ситуация осложняется тем, что мы все дальше и дальше отходим от точки равновесия, и система начинает функционировать в "режиме с обострением". Знание законов функционирования нелинейных систем, - а таковыми являются все сложные социальные, социоэкономические, социотехнические системы, может помочь лучше ориентироваться в мире. Согласно новой концепции законы самоорганизации прокладывают себе путь там, где имеются для этого соответствующие условия. Важно, что подготовлено предшествующей историей, каковы параметры порядка. Однако ситуация усложняется тем, что даже самое детальное знание предшествующего состояния не дает полное знание будущего. Будущее - всегда открыто. И воздействовать эффективно на будущее можно только учитывая альтернативные возможности. Одним из наиболее исторически действенных методов формирования новой экологически ориентированной культуры выступают воспитание и образование. Так как речь идет о формировании новой личности с новым отношением к природе и другим людям, культурам и традициям, то важна не только системность, но и непрерывность и целостность образования, начиная с дошкольного воспитания и кончая непрерывным образованием взрослых. Только с учетом сложности объекта, каковым выступает система "человек - природа - общество", подсистемами которой являются такие не менее сложные образования, как "человек - техника", "человек - биосфера", "человек - экономика - биосфера" и т.д., можно правильно ставить вопрос о характере новой экологически ориентированной системы образования и воспитания. Поскольку, как отметил А. Печчеи "главное - человеческая личность, она важнее любых дел и любых идей, ибо все они без людей ровным счетом ничего не значат. А главное, в каждом из нас и в нашей жизни узы любви; ведь только благодаря им наша жизнь перестает быть кратким эпизодом и обретает смысл вечности" , то важно мобилизовать человеческие ресурсы для разрешения проблемы сохранения окружающей среды пригодной для жизни и тем самым предотвращения экологической катастрофы. Воспитание и образование должны помочь человеку не только осознать причины и суть глобальных проблем, масштабы угроз, но и сформулировать новую стратегическую установку, позволяющую преодолеть сложившуюся ситуацию. Последнее должно привести к осознанию ошибочности той стратегии развития, которая стала ведущей в европейской, а затем и мировой культуре. Выяснение причин кризисной экологической ситуации поможет понять ошибочность как фаталистического восприятия проблемы, так и технократическо-оптимистического представления о ситуации, считающего, что развитие науки и техники само собой разрешит все проблемы. При этом приходится считаться с тем обстоятельством, что у современной цивилизации зачастую не хватает не столько знания о причинах глобального кризиса, сколько воли для радикальных переоценок своего поведения в мире, а еще более, - действий, направленных на качественное изменение сложившихся стереотипов, особенно в области экономики и политики. Одна из причин этого - недостаточное внимание к воспитательной стороне жизни и узкофункциональная трактовка образования. Воспитание, как формирование воли, требующее систематических, целенаправленных усилий, в современной культуре трактуется преимущественно фатально или применяется только в исключительных, специальных случаях (например, в спорте или искусстве).

Сведение образования главным образом к получению и передаче знания привело не только к сужению рамок образовательного культурного пространства, но и уменьшило возможности получения столь необходимого для жизни знания, поскольку само получение, переработка знания - труд, требующий усилий воли. Ведь "образование - не только радость открытий, упоение жизнью" , но и тяжелый труд, поскольку "за спиной образования -необходимость упорного труда, сидения за партой, заучивания, повторения, следования жестким канонам дисциплины, порой и бессмысленный и бездумный, но являющий базу существования души" . Такой труд требует воспитания волевых усилий, что не формируется, не воспитывается в тех социокультурных традиция, которые научились адаптироваться к жизни, добиваться комфортных условий жизни без систематических интеллектуальных и душевных усилий.

Образование в широком смысле, а именно, как образование Человека, проходит через все культуры, народы и времена. Образование сопровождает каждого человека с рождения до старости. Перестать образовываться, учиться - значит перестать жить. Образование - работа духа над самим собой, формирование новых целей и работа по их достижению, анализ своего места, поступков и того, что происходит в обществе. В этом широком смысле слова жить - значит учиться, жить - значит образовываться, ставить новые цели, и, достигнув их, не останавливаться на достигнутом, а идти дальше к новым целям. Мудрость знает не только и не столько то, что дают в школе и в вузе, сколько то, что происходит в жизни. Сила мудрости - не частные представления, добытые наукой, а умение видеть целое.

Образование в более узком, специальном, профессиональном смысле исторично, оно отражает свое время и особенности страны, где разрабатывается та или иная образовательная система. Поэтому образование по своей структуре различно на Востоке и на Западе, в развитых и развивающихся странах. Разумеется, образование в специальном смысле несет на себе не только печать той или иной культурной традиции, но и времени. Например, образование в средние века отличается от образования в античности.

Вместе с тем, чем больше контактировали между собой культуры, тем больше общих черт становилось и в области образования, поскольку взаимодействие предполагает наличие общего понимания определенных процессов, выступающих всеобщими детерминантами прогрессирующего знания и технологии. Отсюда общность обучения математике, физике, программированию, языкам и т.д., выступающими необходимыми элементами общечеловеческой культуры. В процессе глобализации увеличивается потребность в более широком числе дисциплин, могущих выступить основаниями диалога культур и цивилизаций. Вот почему глобализация повышает требования к гуманитарному образованию, актуализируя вопрос об общих ценностях и проблемах. Особенно остро встает при этом вопрос о статусе и будущем культурных традиций.

Культура разнородна. В ней множество самостоятельных островков, взаимодействие которых и создает пространство культуры. От многообразия взаимодействующих подсистем зависит системный эффект и потому важно сохранить это многообразие.

Вопрос об уровне развития культуры очень сложный. Культуры трудно сравнивать. Линейность в оценке культурных систем, приводящая к тому, что одни культуры и народы признаются более развитыми, а другие менее, очень спорно, если вообще не ошибочна. Образовывать означает не только придавать определенную форму, но и соответствующее содержание, которые бы соответствовали нужной цели. Вот почему для любой образовательной системы важна цель, к которой она стремится, что она хочет видеть в выпускнике школы или вуза. Откуда берется эта цель? Заключена ли она в самой образовательной системе или цель привносится извне и, если привносится извне, то кто ее формулирует для образовательной системы. Эти вопросы имеют принципиальное значение при обсуждении вопроса о статусе образования, роли государства при формировании парадигмальных установок образования. В зависимости от цели общества государство или проявляет интерес к образованию, считая его приоритетным, финансируя всю систему образования или индифферентно к данной подсистеме общества, поскольку ему не нужны соответствующие кадры. Поэтому в образовательной системе, как подсистеме сложноэволюционирующей государственной машины, отражается цель государства и понимание властью будущего страны.

В этой связи уместно обсудить утверждение О. Долженко о том, что "образование всегда ориентировано в прошлое, из которого не следует настоящее, а тем более будущее, а дети живут в настоящем и будущем" . Образование, конечно, должно готовить человека для будущей жизни и если оно ориентировано на прошлое, то оно не выполняет не только своих ценностно-мировоззренческих функций, но и не выполняет прагматико-утилитарное предназначение. По крайней мере, как мы далее покажем, образование будущего должно быть опережающим, если человек хочет в процессе получения знания, навыков подготовиться к новым условиям и достойно решать новые задачи. В утверждении О. Долженко имеется значительный элемент истины, поскольку, во-первых, образовательная система более консервативна, чем сама реальность, которая более динамична и сложна, чем это представляется в научных журналах и монографиях, а, во-вторых, современная реальность настолько пронизана множеством информационных потоков, что ни одна образовательная система не может охватить ее во всех аспектах. Количество информации растет столь стремительно, что школы и вузы не могут вместить в свои программы весь объем достигнутого знания.

Концептуальным представляется вопрос о том, должна ли современная образовательная система и дальше по традиции транслировать весь объем все более возрастающего знания, если это усиливает экологический кризис, или же она должна хранить и передавать те результаты науки, которые способствуют формированию нового более экологически ориентированного, целостного человека? Эти вопросы содержательные, поскольку, они вытекают из критической ситуации, которая сложилась, во-первых, в самой науке и системе образования, так и в других сферах общества. Реальность актуализирует вопрос о новой системе научного знания, более ориентированной на решение кризисных процессов современной цивилизации, а потому и о новой образовательной системе, способной подготовить не атомизированную, а целостную личность. Социально-мировоззренческая значимость специфики системы "наука - образование - общество" проистекает из положения науки в современной культуре, и, основанной на научном, преимущественно в ее естественнонаучной форме, рациональности. Именно господствующая форма рациональности во многом определяет ценностные установки современной цивилизации.

Крупнейшие ученые, выступившие основоположниками нового неклассического этапа развития науки, не раз отмечали опасность абсолютизации естественнонаучных норм рациональности и вытеснения из центра этической проблематики. В 1944 году А. Эйнштейн с горечью отметил распространение в мире бездуховности: "одиозное материалистическое отношение к жизни, которое толкает к необузданному эгоизму". Именно вульгарно-материалистическое отношение к жизни лежит в конечном итоге в основании экономоцентристской западной модели техногенной цивилизации. Если Восток пытается сохранить свою идентичность, осваивая новейшие технологические и естественнонаучные достижения всей культуры, в том числе и западной, с учетом своих традиций, то подобное стремление к менее цивилизованному диалогу, не находит поддержки на Западе. Запад, несмотря на кризис ценностно-мировоззренческих оснований современной техногенной цивилизаций, относится к восточной традиции преимущественно утилитарно-прагматически, рассматривая Восток не столько как иную духовную планету, которую следует освоить, а как источник дешевой рабочей силы, сферу геостратегических и геополитических интересов, или, как источник возможных угроз. Тем самым системный кризис современной цивилизации не привел человечество, особенно западные страны, к осознанию всеобщности надвигающейся глобальной катастрофы. Это обстоятельство было отмечено ЮНЕСКО. Обсуждая проблему "Концепция человека и философия образования на Востоке и Западе" отдел культурной работы ЮНЕСКО подчеркнул: "ЮНЕСКО не может оставаться безразличным к этой проблеме (Востока и Запада), оно обязано встретить ее лицом к лицу в нынешних мировых условиях, вызванных все более ускоряющимся процессом унификации, сокращения расстояний, возрастающим значением технологии, постепенным достижением всеми народами политической независимости и взятием на себя международной ответственности, но больше всего тревогой и растерянностью, терзающими обе великие цивилизации прошлого, готовые дать рождение единой цивилизации будущего, но трусящие под угрозой мирового кризиса, который они далеко не способны контролировать" .

Функционирующая в современной культуре, особенно в рамках техногенной цивилизации система образования, не менее опасна в экологическом отношении, чем отсутствие образования, поскольку она формирует утилитарно ориентированную, специализированную личность, которая относится к природе чисто потребительски. По крайней мере социальная практика свидетельствует о том, что она не мешает разрушению природных оснований бытия человека. Более того, в определенном отношении способствует увеличению технологической мощи человека, безразличного к сложившейся экологической ситуации. Утилитарное образование антиэкологично по своей направленности и по сути, оно не задумывается над экологическими и социальными последствиями утилитарно-прагматической деятельности в самых различных областях. Тем самым оно не столько формирует целостное восприятие происходящего, сколько разрушает личность. Частичная личность плохо подготовлена к восприятию глобальных ценностей, она менее мобильна и не готова функционировать в ситуации неопределенности и риска. Потому специализированная личность более закрыта, чем личность, которую формировали классические университеты.

Социальная роль университетов изменилась в процессе становления новых капиталистических отношений. Под влиянием потребностей практики классические университеты эволюционировали и тоже стали все более специализированными и все более похожими на институты. Для классического университета приоритетными были не специальные знания сами по себе, а широкая культура, общее развитие. Профессиональные знания выступали как необходимые, но в конечном счете как подчиненные элементы этой общей культуры. Не случайно, что до середины XIX века большинство университетов Европы стремились дать не столько профессиональное образование сколько общее интеллектуальное развитие на базе систематического изучения истории, древних языков, философии, математики, литературы, то есть тех дисциплин, которые непосредственно участвуют в формировании мировоззрения. На этом этапе развития образовательной системы не без основания считалось, что человек, прошедший курс классической программы, при необходимости сможет углубить свои знания в той или иной конкретной области деятельности. Потому главная задача классических университетов сводилась к тому, чтобы подготовить целостную личность, готовую к различным жизненным испытаниям.

Вместе с тем, не случайно появление различных специализированных институтов, техникумов, училищ. Подобное обстоятельство - реакция социума на развитие промышленного производства, внедрение новых технологий, которые требовали большое число специалистов, владеющих этой технологией. Социальные потребности привели к возрастанию роли естественных и технических знаний в обществе. Это нашло отражение в функционирующей образовательной системе, соотношении естественных и гуманитарных дисциплин в образовательных программах. Потребности развивающейся промышленности и технологии постепенно приводят к резкому возрастанию числа профессионально ориентированных учебных заведений и уменьшению гуманитарной составляющей образования. Узкие специалисты начинают доминировать в культуре. Формируются не всегда пересекающиеся две культуры внутри социума - естественнонаучно-техническая и социально-гуманитарная. В России в процессе начавшихся реформ происходит деление образования на элитарное и массовое. Между тем многие исследователи считают такой процесс опасным для будущего страны: "Нищета и блеск российского образования объясняются процессом его ползучего расслоения на массовое и на элитарное. Что противоречит вековым российским традициям; образование народа считалось задачей государства" .

Принципиальную образовательную функцию выполняет сама окружающая социализирующуюся личность социокультурная среда. Город, районный центр, сельская местность по своему влияют на формирование ценностных представлений индивида. Особо следует отметить влияние средств массовой, особенно электронной, информации на мировоззрение молодого человека. Систематическое погружение в атмосферу насилия и порнографии с помощью экранов телевидения не проходит даром. Это относится и к рекламе вообще, и к рекламе табачных, и спиртных изделий в частности. Ведь основополагающими составляющими ресурса общественного развития выступают не только средства производства и орудия труда, но в первую очередь люди, которые приводят в движение процесс производства. Поэтому от их знания, уровня образования зависит экономические возможности общества, организация процесса производства, выбираемые страной приоритеты. Именно инновационные образовательные системы способствовали научно-технической революции и качественному преобразованию производства индустриально-развитых стран. |Вот почему нельзя противопоставлять образование и экономические интересы. Начиная с середины XX века, во многих странах мира, ставших впоследствии лидерами современной цивилизации, образование становится приоритетным, поскольку знания превращаются в решающий экономический, финансовый, политический и т.п. ресурсы. В процессе перехода индустриальной цивилизации к информационной, роль образовательных ценностей не только не уменьшается, но и возрастает. Не случайно человек остается наиболее трудным объектом не только науки, но и философии. Анализируя динамику образовательных систем, важно считаться со сложностью и нелинейностью внутреннего мира современного человека, динамичностью субъективного мира личности. Личность не тождественна с тем, что она знает или чувствует. Личность - категория аксиологическая, а не психологическая или биологическая. Личность - духовна, нравственна. Там, где кончается духовная составляющая личности, там по сути, в самом глубоком смысле, кончается человек. В личности своеобразно сочетаются универсальные и неповторимо индивидуальные качества. Образовательная система, не считающаяся с этими особенностями внутреннего мира личности не может быть эффективной и сформировать личность, способную справиться с глобальными проблемами. Вот почему образование должно впитать в себя идеи синергетики и глобалистики, учесть их достижения.

Человек в условиях все большей актуализации глобальных проблем, должен осознать свою ответственность перед будущим. Для этого он должен задуматься над своими базисными ценностями, характером целевых установок. И поскольку личность исторична, и в ней со временем меняются приоритеты, соотношение различных компонентов и обстоятельств, то важно направить формирование личности в нужное русло. Тайна личности в ее неповторимости, которая является следствием непредсказуемости проявления в различных ситуациях индивидуального и универсального. Будучи единством многообразия личность предстает как развивающаяся, открытая система. При этом до конца тайну личности не может постигнуть не только философия или религия, но и художественная литература, поэзия, искусство. Самое удивительное в том, что личность до конца непостижима и для самой себя. Человек сам себя осознает, постигает, формирует и тем не менее до конца не знает себя, свои возможности и свою реакцию на непредвиденные обстоятельства. Именно подобная непостижимость, многообразие, открытость служит основой многовариантности различных проявлений человека в самых различных областях.

Все эти моменты в той или иной мере должны учитываться при реформировании функционирующих образовательных систем, поскольку новые стандарты образования предполагают учет сложности, открытости личности. В современном обществе есть не только возможности самовыражения, самоактуализации, но и формы зависимости формирующейся личности от многочисленных социальных и иных институтов, которые пытаются подчинить личность, контролировать ход ее мыслей и действий. Это предъявляет новые требования к образовательной системе, которая функционирует в современном мире. Эта система значительно упрощает личность. Как отмечает Д. Экклс "мозг таит в себе не меньше тайн, чем Вселенная", то не относится ли эта мысль к самому человеку еще в большей степени?! Не следует ли направить усилия ученых в сторону исследования мозга, мира личности, различных продуктов человеческой деятельности - науки, искусства, государства и т.д. - больше, чем это делает современная цивилизация, если она хочет избежать экологической, энергетической, демографической, и естественно, антропологической катастрофы?! Ведь известно, что "есть нечто трудно объяснимое (в человеке - Н.В., К.Д., А.У.), но мы почти не в состоянии ясно и четко выразить, в чем состоит трудность" .

Сформулированный вопрос больше риторический, чем концептуальный, поскольку никто не возражает относительно важности и необходимости более глубокого изучения деятельности мозга, человека и человеческой личности. Вместе с тем утилитарно-прагматическая направленность современной цивилизации приводит к тому, что больше внимания (финансирование, создание новых исследовательских центров, подготовка кадров в данной области и т.д.) уделяется таким частным аспектам проявления человека, которые позволяют повысить эффективность в конкурентной экономической борьбе, достичь превосходства в военном противостоянии и т.д., чем целостному изучению Человека, как ядра современной цивилизации. Тем самым продолжается, с одной стороны, стратегическая линия по дальнейшей эксплуатации природных систем, борьбе различных геополитических сил за сферы влияния, противостояние народов и культур по религиозным, этническим и другим параметрам, тогда как, с другой стороны, углубляется экологический кризис и истощение природных оснований бытия человека. Растет напряженность в мире из-за противостояния народов и культур по уровню жизни, степени технологической оснащенности, социокультурного взаимонепонимания. Итогом подобной стратегии является углубление общего кризисного состояния современной цивилизации, которая не желает менять базисные основания форм своего бытия. Помочь разобраться в том, что произошло с человеком и какие изменения должны произойти в его ценностных установках, чтобы справиться с глобальными угрозами, должны не только наука и образование, но и другие формы осознания человеком себя и мира - философия, религия, литература и др. Требуется новая социально-гуманитарная культура, призванная расширить мир человека.

Однако вызывает озабоченность тот факт, что третье тысячелетие человечество встретило в экономоцентристском обществе с верой в силу науки и технологии. По мнению М. Кастельса "Новая техноэкономическая система может быть адекватно охарактеризована как информационный капитализм" . О стратегической направленности этого информационного капитализма говорит то обстоятельство, что и "нашему времени свойственна универсальная вера в науку" . Следующей особенностью нового этапа развития современной цивилизации будет глобализация во всех ведущих сферах жизни. Возникает глобальная экономика, формируется глобальная информационная среда, глобализируются финансовая и культурная сферы. Тем самым начинается новый этап развития цивилизации, которая начинает жить по новым законам. Законы этого мира еще не ясны. Есть что-то символическое в том, что разрушение социалистической системы и уход с исторической арены СССР, совпал по времени с революционными изменениями в области информационных технологий. Именно новая информационная технология делает массовыми те отрасли, которые основаны на "знаниях", что придает общественному развитию в этих странах дополнительный импульс и динамизм. Происходит трансформация всей социокультурной сферы. Формируется техноэкономическая система, названная М. Кастельсом "информационным капитализмом". По мнению М. Кастельса, в современной цивилизации "началась серия реформ как на уровне институтов, так и на уровне менеджмента фирм, нацеленных на четыре главные задачи: углубление капиталистической логики стремления к прибыли в отношениях между капиталом и трудом; повышение производительности труда и капитала; глобализация производства, распределения и рынков с овладением возможностями использования наиболее выгодных условий для получения прибыли повсюду; сосредоточение государственной поддержки на повышении производительности и конкурентоспособности национальных экономик, часто с ущербом для социальной защиты и регулирования интересов" . Принципиально то обстоятельство, что "технологическая инновация и организационные изменения, сосредоточенные на гибкости и приспособляемости, были абсолютно решающими в обеспечении скорости и эффективности реструктуризации" . Тем самым технологически информационные инновации сделали возможным наступление нового информационного этапа развития капитализма, поскольку "без новой информационной технологии глобальный капитализм был бы сильно ограниченной реальностью" . По сути глобализация капитализма становится реальностью только с помощью новой информационной технологии. "Знание - сила" провозгласил в свое время Ф. Бэкон. Последующее развитие европейской, а затем и всей мировой цивилизации, показало, что он был прав. Знание стало движущей силой мира. Современная цивилизация, которую называют индустриальной или даже постиндустриальной (информационной), основана на достижениях научного знания. Как отметил известный немецкий философ Карл Ясперс "Нашему времени свойственна универсальная вера в науку" .

Но сила без мудрости оказалась опасной. Человек своими действиями породил такие проблемы, которые не имели аналогов в прошлом. В силу своего общепланетарного характера эти проблемы получили название глобальных. Разрушение природной среды, демографический кризис, накопление огромного числа вооружений, способных множество раз уничтожить не только человека, но и все живое на планете, - только часть общепланетарных проблем, которые человек не знает как решить. Со временем эти проблемы не исчезают сами собой, а углубляются и их последствия непредсказуемы. Ситуация усложняется тем, что появляются новые глобальные проблемы, усиливающие действия указанных. Характерно, что лидеры современного мира прилагают значительные усилия к тому, чтобы названные глобальные проблемы не помешали дальнейшему развитию индустриально-информационного капитализма. Одним из инструментов сохранения прежних темпов цивилизационного (постиндустриального) развития выступает глобализация. В целом, несмотря на все кризисы, в начале XXI века общество стремительно развивается. Инновации определяют лицо эпохи. Изменения столь стремительны, что стали нормой. Традиции играют все меньшую роль. Значимость прошлого сводится к минимуму. Скорость социальных трансформаций столь велика, что страны, определяющие направление цивилизационного развития, и не задумываются над тем, что подобная скорость может быть губительной для общества. Впрочем давно замечено, что "остановиться, обдуматься нельзя - дела расстроишь, отстанешь - будешь затерт; все слишком компрометировались, и все слишком быстро несутся, чтоб можно было остановиться, особенно перед горстью людей, без пушек, без денег, без власти, протестующих во имя разума, не подтверждая даже своей истины чудесами" . Это обстоятельство в наше время отметил и К.Лоренц "спешка, который охвачено индустриализированное и коммерциализированное человечество, являет собой прекрасный пример нецелесообразного развития, происходящего исключительно вследствие конкуренции между собратьями по виду" . По мнению австрийского ученого и мыслителя, лауреата Нобелевской премии "нынешние люди заболевают болезнями бизнесменов - гипертонией, сморщенностью почек, язвами желудка, мучительными неврозами, они впадают в варварство, потому что у них нет больше времени на культурные интересы" . Таким образом, девальвация мира культуры, духовно-нравственной сферы, увлечение человека материальными ценностями - причина углубляющегося кризиса, преодоление которого невозможно без радикальной переоценки ценностей, в том числе и в области образования. Образование должно принять участие в формировании нового человека, для которого природа не средство для удовлетворения все возрастающих потребностей, а цель; который открыт для других культур и способен не только рационально мыслить, но и сочетает в себе высокую мораль и стремление к красоте. Разумеется, сказанное больше идеал, но он необходим, если человек хочет, чтобы у него было будущее.